Восток - Запад: взаимодействие в образовании
В современных социально-экономических, геополитических и образовательных условиях вопросы поликультурного образования приобретают новые черты. В своей значимости и содержательном наполнении они детерминированы действием ряда фундаментальных факторов интеграции глобального, национального и региональ...
Збережено в:
| Дата: | 2005 |
|---|---|
| Автор: | |
| Формат: | Стаття |
| Мова: | Russian |
| Опубліковано: |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України
2005
|
| Теми: | |
| Онлайн доступ: | http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/10437 |
| Теги: |
Додати тег
Немає тегів, Будьте першим, хто поставить тег для цього запису!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Цитувати: | Восток - Запад: взаимодействие в образовании / М.А. Хайруддинов // Культура народов Причерноморья. — 2005. — № 68. — С. 167-173. — Бібліогр.: 14 назв. — рос. |
Репозитарії
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
irk-123456789-10437 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
irk-123456789-104372010-08-04T12:02:57Z Восток - Запад: взаимодействие в образовании Хайруддинов, М.А. Точка зрения В современных социально-экономических, геополитических и образовательных условиях вопросы поликультурного образования приобретают новые черты. В своей значимости и содержательном наполнении они детерминированы действием ряда фундаментальных факторов интеграции глобального, национального и регионального развития, эпицентром которых выступает человек. 2005 Article Восток - Запад: взаимодействие в образовании / М.А. Хайруддинов // Культура народов Причерноморья. — 2005. — № 68. — С. 167-173. — Бібліогр.: 14 назв. — рос. 1562-0808 http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/10437 ru Кримський науковий центр НАН України і МОН України |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| language |
Russian |
| topic |
Точка зрения Точка зрения |
| spellingShingle |
Точка зрения Точка зрения Хайруддинов, М.А. Восток - Запад: взаимодействие в образовании |
| description |
В современных социально-экономических, геополитических и образовательных условиях вопросы поликультурного образования приобретают новые
черты. В своей значимости и содержательном наполнении они детерминированы действием ряда фундаментальных факторов интеграции глобального, национального и регионального развития, эпицентром которых выступает человек. |
| format |
Article |
| author |
Хайруддинов, М.А. |
| author_facet |
Хайруддинов, М.А. |
| author_sort |
Хайруддинов, М.А. |
| title |
Восток - Запад: взаимодействие в образовании |
| title_short |
Восток - Запад: взаимодействие в образовании |
| title_full |
Восток - Запад: взаимодействие в образовании |
| title_fullStr |
Восток - Запад: взаимодействие в образовании |
| title_full_unstemmed |
Восток - Запад: взаимодействие в образовании |
| title_sort |
восток - запад: взаимодействие в образовании |
| publisher |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України |
| publishDate |
2005 |
| topic_facet |
Точка зрения |
| url |
http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/10437 |
| citation_txt |
Восток - Запад: взаимодействие в образовании / М.А. Хайруддинов // Культура народов Причерноморья. — 2005. — № 68. — С. 167-173. — Бібліогр.: 14 назв. — рос. |
| work_keys_str_mv |
AT hajruddinovma vostokzapadvzaimodejstvievobrazovanii |
| first_indexed |
2025-07-02T12:22:19Z |
| last_indexed |
2025-07-02T12:22:19Z |
| _version_ |
1836537809122361344 |
| fulltext |
ТОЧКА ЗРЕНИЯ 167
Захисні реакції особистості виявляються в умовах кризи соціокультурного простору. До механізмів
даного типу можна віднести повернення до національної культури та абсолютизації її цінностей, цей про-
цес спостерігається в колишніх республіках СРСР. Розпад Союзу поставив особистість в умови культур-
ного вакууму, що став поповнюватися прикладами західної культури, в цей час відбулося повернення пев-
ної частини населення до традиційної культури.
Найважливішим механізмом адаптації є звернення до релігії, він пов’язаний з пошуками ціннісних
орієнтирів особистістю. Головною рисою 90-х рр. XX ст. є переважання різних сектантів та місіонерів, ко-
ристуючись професійними психологічними прийомами, вони чинили великий вплив на людей та
змінювали їх світогляд та певні погляди.
До захисного механізму можна віднести прагнення особистості у кризові періоди замикатися на собі,
сімейних та родинних зв’язках. За таких умов зростає значення сім'ї, родинних зв’язків. В той же час
розквітає індивідуалізм, особистість намагається захистити себе від соціокультурного простору, реалізує
свої потреби та інтереси у власному світі.
Наступним механізмом адаптації є механізм компенсування. Індустріальний розвиток, зростаючий
темп життя, технократична ідеологія не дають можливості людині задовольнити свої потреби у
спілкуванні та самоті, у процесі сучасного виробництва особистість реалізує лише деякі необхідні
здібності. Емоції знаходяться на останньому плані, тримання емоцій є невід’ємною рисою сучасності. В
сучасній культурі формами подолання дефіциту спілкування є різні масові заходи,
прагнення до зміни місцевості з метою відхилення від рутини та повсякденності урбанізованого світу
є іншою стороною компенсаторного механізму адаптації глобальної людини. В останні роки спо-
стерігається туристичний бум у світовому масштабі, мільйони людей перетинають океан у надії, щоб про-
вести свої вихідні в іншій державі, на іншому континенті, в іншому культурному просторі. Сучасна люди-
на прагне до зміни навколишнього середовища для того, щоб отримати нові емоції. Прагнення до приро-
ди можна вважати механізмом компенсування адаптації глобальної людини в умовах сучасної культури.
Користуючись цим механізмом, особистість повертається до своїх коренів, відбувається звернення до тра-
диційних форм народного життя, етнонаціональної культури. Отже, глобальна людина прагне компенсу-
вати ті умови у яких вона постійно знаходиться, прагне рівноваги та гармонії у середовищі.
Але в кризових ситуаціях ці адаптаційні механізми можуть бути нереалізованими, у людей з’являться
прагнення до алкоголізму, наркоманії, психічним розладам тощо.
Отже, можна зробити наступні висновки:
• соціальна адаптація у глобальному світі має власну модель дії - "коло адаптації", що обумовлюється:
соціально-психологічними потребами глобальної людини та мегасоціуму; проблемно-адаптивними
ситуаціями; актуальними та потенційними адаптивними бар’єрами, що гальмують пристосування гло-
бальної людини до різних соціальних ситуацій; адаптивними установками, що виникають у процесі
інтерпретації людиною глобального соціального буття, а також власними ролями та сенсом життя у
конкретному мегасоціумі;
• Культурний простір випрацьовує власні механізми адаптації: комунікативний; ціннісно-нормативний;
життєзабезпечення; наслідування; самореалізації ідентифікації; культурно-психологічний; традиції та
фольклору; освітньо-гносеологічний; звернення до релігії; прагнення особистості у кризові періоди
замикатися на собі, сімейних та родинних зв’язках; компенсування.
Перспективи подальших досліджень. У подальшому науковому дослідженні
будуть розглядатися наступні питання:
• дослідження основних детермінант оптимізації взаємодії людини і суспільства в глобальному світі;
• адаптивні можливості людини в інформаційному суспільстві.
Джерела та література
1. Воронкова В. Філософія: Навчальний посібник. – К.: ВД "Професіонал", 2004. – 464с.
2. Грецова О. Особистість як синтез духовного та матеріального // Гуманітарний вісник Запорізької дер-
жавної інженерної академії. – Запоріжжя, ЗДІА. – Випуск №15. – 2003. – 243с.
3. Додонов Р. Ноосферный проект глобализации: концепція и реализация // Гуманітарний вісник За-
порізької державної інженерної академії. Запоріжжя, ЗДІА. – Випуск №15. – 2003. – 243с.
4. Налчаджан А. Социально-психологическая адаптация личности (формы механизмы, стратегии). –
Ереван: Изд-во АН Арм СССР, 1988.
Хайруддинов М.А.
ВОСТОК – ЗАПАД: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОБРАЗОВАНИИ
На всех этапах становления общества проблемы приобщения детей к национальным и общечеловече-
ским ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, под-
держки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное ме-
сто в трудах видных отечественных и зарубежных ученых.
Так, выдающиеся педагоги прошлого Я.А. Коменский, Г. И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушин-
ский, Л.Н. Толстой, П ф. Каптерев, В.И. Водовозов, П.П. Блонский, С. Т. Шацкий другие неизменно ука-
зывали на необходимость развития национальной школы, важнейшими целями которой станут воспитание
Хайруддинов М.А.
ВОСТОК – ЗАПАД: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОБРАЗОВАНИИ
168
духовно-нравственной, свободной личности, высокий уровень подготовки учителей, позволяющий обес-
печить качественное образование. Каждый народ должен создавать свою воспитательную систему, опира-
ясь, прежде всего, на свои исторические возможности и культурные особенности. Национальное – народ-
ное воспитание имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на аб-
страктных идеях или заимствованных у другого народа.
Философско-методологический аспект поликультурного образования раскрывается в трудах Н. Бер-
дяева, Г. Гегеля, И. Канта, В. Лейбница, М. Монтеня, Ж.Ж. Руссо, Э. Фромма и др. Мысли ученых неот-
вратимо обращаются к философскому постижению внутренней сущности характера человека: доброго или
злого, умного и талантливого или ничтожного.
Современные ученые, осознающие важность и актуальность решения общетеоретических проблем
межкультурного диалогического взаимодействия людей, создали философские теории диало-гизма (М.
Бубер), коммуникации (К. Ясперс), неосократизма (Г. Марсель), диалогической герменевтики (Х.Г. Гада-
мер) и др.
Основы поликультурного образования разрабатывались в трудах зарубежных психологов и педагогов
– 3. Фрейда, Э. Берна. Э. Эриксона, Р. Бернса, К. Юнга, У. Глассера и др. При этом ученые рассматривали
широкий круг вопросов, важных для научного обоснования теории и практики поликультурного образо-
вания.
В современных социально-экономических, геополитических и образовательных условиях вопросы по-
ликультурного образования приобретают новые черты. В своей значимости и содержательном наполнении
они детерминированы действием ряда фундаментальных факторов интеграции глобального, национально-
го и регионального развития, эпицентром которых выступает человек.
Сегодня значительно расширяются пространственно-временные диапазоны представлений о наследии
прошлого, берутся на вооружение лучшие элементы классического наследия. Вновь открываются неза-
служенно забытые памятники древней культуры Востока, исследуются фундаментальные основы класси-
ческой восточной цивилизации, положившей некогда начало современной европейской цивилизации.
Запад не просто географическое деление земли под названием Европа, это не просто противополож-
ная сторона Востоку – это новая ступень в развитии человеческого общества, отдельная цивилизация, по-
лучившая самостоятельное существование с начала XVI века. В развитии мировой культуры этот период
знаменуется большим числом выдающихся личностей, творениями непреходящей ценности в области по-
эзии и изобразительного искусства, открытиями в области науки и техники.
Одним из наиболее отличительных признаков этой цивилизации является проникновение и развитие в
Европе христианства. Другим важным признаком европейской цивилизации является возникновение свет-
ской традиции воспитания. Интенсивное развитие промышленности и капиталистических отношений по-
требовало обеспечения грамотности для всего населения, появилась необходимость и в специальной нау-
ке, которая разработала бы методы, используя которые можно было бы всех детей обучить грамоте и сче-
ту, а в дальнейшем – дать и обширное естественное и гуманитарное образование.
Древний Восток – одна из основных колыбелей человечества. Здесь появились первые древние люди и
их объединения (род, племя, община); получили развитие земледелие (очаг земледелия) и ремесла; разра-
ботаны почти все виды письменности; созданы литература, архитектура, медицина, сложные религиозные
и философские системы. В древневосточных обществах в течение их истории сложились древнейшие
культуры, оказавшие большое влияние на развитие соседних народов.
Директор Международного института теоретической и прикладной физики (ИПТФ) Академии Есте-
ственных Наук России академик А.Е. Акимов говорит следующие (11,с.26): «Все, к чему сейчас подошла
физика, практически без формул, но в содержательном плане, изложено в древнеиндийских ведических
книгах. Существовали и существуют два направления познания Природы. Одно представлено Западной
наукой, то есть знаниями, которые добываются на той методологической базе, которой владеет Запад, то
есть доказательство, эксперимент и т.п. Другое – Восточное, то есть знания не добывают, их человеку
дают. Получилось так, что на каком-то этапе этот эзотерический путь был утерян, и сформировался дру-
гой путь, чрезвычайно сложный и медленный. За последнюю тысячу лет, слудуя этим путем, мы пришли к
тем знаниям, которые были известны на Востоке 3000 лет назад» (12, с. 33 ).
Классический пример древневосточной мудрости, мудрости абсолютной монархии восточного типа
представляют собой книги Царя Соломона, на мой взгляд, являющие собой поэтическую и философскую
вершину Ветхого Завета. Можно верить и можно не верить в Боговдохновенность Библейских текстов, но
их древность не вызывает сомнений. Мудрец на троне, Соломон царствовал в древней Иудее примерно за
тысячу лет до Рождества Христова и был политически и управленчески типичным для того времени и то-
го места монархом, удачливым воином, прекрасным администратором и талантливым поэтом. Книги
Притчей Соломоновых, Екклесиаста, Песни Песней и Премудрости Соломона суть книги мудрости Из-
раиля. В концентрированной форме они обобщают мудрость египетских писцовых школ, поднимающуюся
от простейших правил вежливости и житейских указаний о том, как надлежит себя вести, дабы в мире
сем не только не сгинуть без следа, но, по возможности, и преуспеть, до нравственного учения, полного
религиозной возвышенности. Как замечает А.-И. Марру (11), «это важный аспект, роднящий восточное
образование с классическим, в котором мы находим ту же заботу о целостном воспитании, об идеальном
внутреннем совершенстве».
Педагогическое наследие Востока богатейший пласт культуры, недостаточно освоенный наукой, в том
числе историко-педагогический. Помимо работ И.П. Вейнберга, Н.И. Спондаревой, В.З. Клепикова,
Х.Г. Тллашева, Ф.Х. Хофмана и некоторых других авторов отсутствуют специальные исследования на эту
ТОЧКА ЗРЕНИЯ 169
тему(6).
Большой шаг вперед в изучении «литературы мудрости» сделали древневосточные и древнегреческие
философы («любовь к мудрости», вызванная стремлением достигнуть образцового поведения), которые
специально занимались опросом египетских жрецов и вавилонских халдеев, пытаясь найти «золотые кру-
пицы» народной педагогики.
Однако, если под философией понимать науку о наиболее общих закономерностях развития природы,
общества и человеческого сознания или требовать соответствия какому-либо иному ее современному оп-
ределению, говорить о философии древневосточной «литературы мудрости» просто не приходится. Но,
«… если употреблять греческое слово φιλοσοφíα в его исходном этимологическом значении как любомуд-
рие, говорить о философии классического Востока можно и должно, ибо в древнем Египте и Шумере, в
Вавилонии и Ассирии, в ветхозаветном Израиле и Иудее мудрость любили и ценили. Примечательно, что
даже Диоген Лаэртский, совершенно не склонный приписывать кому бы то ни было открытия эллинов,
был вынужден начать свой труд «Vitae philosophorum» с изложения мнения о том, что занятия философи-
ей начались впервые у варваров. Любомудрие древних обитателей Передней Азии и Египта отразилось и в
их пророческой литературе, которая с наибольшей полнотой показывает духовную устремленность семи-
то-хамитского мира прежде всего к прозрению будущего. Ведь всякое пророчество есть сказание событий,
которые еще должны наступить» [1, с. 334].
В философской науке до сих пор мало научных исследований, посвященных духовному миру наро-
дов, населявших в древности Переднюю Азию и Египет. Однако именно в эти регионы уходят истоки
многих (в том числе и европейских) культурных традиций, а потому дальнейшее философское осмысле-
ние проблем теории и истории культуры без учета особенностей духовного мира народов классического
Востока становится затруднительным. «Именно историческое развитие древних народов Египта и Перед-
ней Азии, оказавших существеннейшее влияние на формирование классической (античной) культуры
Средиземноморья, и дало некогда Г. Масперо право говорить о «Классическом Востоке», как о предшест-
веннике классической античной цивилизации» [1, с. 10].
Педагогика всегда была тесно связана с философией, так как сама зародилась и формировалась в не-
драх этой важной общественной науки. История педагогики есть не что иное, как часть истории филосо-
фии. Платон, Локк, Руссо, Спенсер, Беруни, Фараби, Хорезми, Гаспринский – это имена не только рефор-
маторов в науке, но и первых исследователей народной педагогики, осуществивших гениальный синтез
народно-педагогических традиций и широкого спектра научных познаний того времени о формировании
человека (6).
Во второй половине ХХ в. в западном обществоведении формируется новое исследовательское на-
правление – «философия образования». Данный феномен стал в 90-е годы предметом широкого обсужде-
ния педагогов, философов и социологов. Обобщение различных подходов к научной трактовке новой об-
ласти филосовского знания позволило Б.С. Гершунскому дать следующее определение: «Философия обра-
зования – это... самостоятельная область научных знаний, фундаментом которых являются не столько об-
щефилософские учения, обращенные к образованию (хотя и они, конечно, должны учитываться), сколько
объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функцио-
нирования» [4, с. 89].
Одно из направлений философско-педагогических поисков такого плана связано с изучением педаго-
гической теории и практики (в аспекте мировоззренческих и ценностных установок) великих цивилиза-
ций.
В традиционных обществах Востока (при всех их сущностных цивилизационных различиях – дальне-
восточная, южно-азиатская, ближневосточная цивилизации) универсалии культуры: человек, природа,
общество, космос и др. – имеют близкое жизнесмысловое наполнение. Человек представляется как часть
космоса, он погружен, растворен в космосе. Он благоговеет перед природой, в своей деятельности ориен-
тирован на сохранение естественных процессов, учет природных ритмов, резонанса человека и космоса и
т. п.; человек вписан в социум, в определенные рамки конфессиональных, кастовых, родовых и других от-
ношений. Вектор активности человека направлен внутрь, на самоограничение, самовоспитание.
Лао-Цзы и Конфуций. В китайской педагогике можно выделить задачи гармонического развитие
ребенка, уважения к родителям и к закону. Например, Лао – Цзы говорил о предназначенном жизненном
пути (дао), о единении человека с окружающей природой, о соответствии человека своему природному
началу.
Кун – Цзы христианская религия его особо почитает, называя Конфуцием. Конфуций говорил о доб-
родетелях любого «руководителя». Он должен так работать: «Надо управлять лошадьми, потягивая пра-
вую и левую вожжу, но не отдавать предпочтения одной из них». В педагогике эта идея связывается с ме-
тодом «золотая середина». Учить и воспитывать необходимо так, чтобы опираться на сильные стороны
ученика и обходить, по возможности, его недостатки.
Характерными чертами в индийской педагогике являются углубленность личности в собственный
внутренний мир, формирование веры в предначертание жизненного пути, установка на глубокое познание
природы.
Вместе с тем общим, что было присуще всем народам Средней Азии и Казахстана, педагогическая
культура каждого отдельного народа обладала самобытностью. Так, в казахской народной педагогике
главную роль играло регулирование поведения человека во всех сферах общественной жизни – в труде и
быту, в семье и общественных местах. Регуляторами поведения человека у казахов являлись моральные
нормы, обычаи и традиции, общественное мнение. Не только родители, аксакалы аула, но и первые
встречные имели право требовать соблюдения морали, существующей в течение столетий.
Хайруддинов М.А.
ВОСТОК – ЗАПАД: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОБРАЗОВАНИИ
170
В киргизской семье детей с раннего детства учат тому, чтобы, проходя мимо работающего человека,
они не забывали выразить доброе пожелание – пожелание успехов в труде и хорошего настроения. Ребята
постарше, как это принято в сельских местностях, не ограничиваются пожеланиями, а оказывают пожило-
му человеку помощь, некоторое время работая вместе с ним. Это говорит о том, что чувство взаимопомо-
щи издревле сильно развито у киргизов.
«С того самого дня, когда кроха начинает понимать значение слова, в узбекской семье он включается
в гибкую, но непрерывную систему воспитания, прежде всего – трудового. С двух лет у него свои
обязанности и дела по дому. Сначала принести пиалушки, подмести пол, воды в маленьком кувшинчике
подать. Растет человек, и мир с ним, и границы дел его шире» [3, с. 40].
Исторические эпохи накопили в украинской педагогике такие черты: жизнелюбие, стремление найти
лучший выход в жизненной ситуации, умение приспособиться к обстоятельствам (толерантность), не во-
инственность, любвеобильность, достаточно демократические нправы в быту и в общении.
Современная крымскотатарская семья характеризуется следующими основными признаками: ориен-
тированностью на традиционность, воспроизводство и совершенствование традиций; родной язык; исто-
рическую родину; овладение религиозными канонами; бережливость; труд; землю; семью; достаток; обра-
зование; уважительное отношение к старшим и родителям; поддержку родственных отношений; благоуст-
ройство жилья и его расширение; обеспечение будущего детей.
Восточному типу воспитания свойственны жесткие требования относительно выполнения традицион-
ных норм и канонов. Человек здесь понимается как духовное единство эмоций, воли и разума. Одновре-
менно эта традиция стремится обратиться прямо к сердцу как средоточию божественного и человеческого.
Поэтому знание носит вторичный характер как способ достижения «локальных» задач.
Весьма полезным, с нашей точки зрения, для образовательных учреждений Украины будет обращение
к восточной дидактической системе, хотя мы продолжаем жить в формах гуманистических традиций, за-
ложенных реформами Коменского, Песталоцци и других мыслителей XVII – XIX веков, основанных на
определении соразмерности единицы содержания образования и времени урока или «шагу усвоения».
Восточный тип обучения особенно хорошо сохранился в кустарном производстве, изобразительном и
декоративно-прикладном искусстве. В частности, взаимосвязь современного украинского пластического
искусства с восточными традициями является закономерной, учитывая историческую ретроспективу. Так,
известно, скажем, что украинский орнамент особенно тесно связан по стилю и мотивам с восточным ис-
кусством. «Вся наша орнаментика разных вещей домашнего употребления – это поздний отзвук азиатской
орнаментики» [9]. Ярким примером является география символа солнечного круговорота (свастики). Этот
символ был известным с самых давних времен в древней Индии, распространенный у буддийских наро-
дов, встречается в Персии, на Тибете, в Китае, по всей Сибири.
Возможно, что именно из Киевской Руси представления космогонии Востока попадали в Западную
Европу, где и приобретали форму теоретических положений интеллектуального характера. Такой, напри-
мер, была идея «метафизики мира». Свет – благо, трактовало как первоисточник всего сущего, как прин-
цип познания, как сущность прекрасного. Считалось, что лишь светило способно к самовольному, ничем
не ограниченному распространению во Вселенной Идея «метафизики света» была воспринята всей куль-
турой средневековья, что нашло отображение в художественных произведениях: трактовка света в визан-
тийских мозаиках и российских иконах, западноевропейских витражах, украинской календарно-обрядовой
поэзии и связанных с ней произведениях декоративно-прикладного искусства [10].
Одной из отличительных признаков системы обучения, сложившейся в течении многих веков в вос-
точных странах, было полное безразличие, игнорирование каких-либо стандартов в образовании, чем до
сих пор безуспешно продолжают заниматься в Европе. Восток не принял инноваций в образовании: он как
бы находился в стороне от столбовой дороги, в состоянии продолжительного литургического сна и застоя,
но при этом продолжал эволюционно развиваться (7).
Благодаря этому здесь нет перепроизводства профессиональных кадров, которые, как правило, гото-
вятся штучно. Может по этой причине здесь не знают о кризисе образования, о снижении интереса к по-
знанию и качества образования, о функциональной неграмотности, ставшей бичом экономически разви-
тых стран.
Главным в деятельности восточной школы выступает не содержание образования (стандарты), не
сроки обучения и его количественные показатели, не средства преподавания, а обнаружение (диагности-
ка), сохранение (лелеять), культивирование и развитие способностей ребенка, в том числе особой, преоб-
ладающей способности к той или деятельности. Обучение в данном случае как бы следует за развитием
личности, подчинено ей и способствует вытягиванию из человека той золотой жилы, чем природа одари-
ла только его в единственном экземпляре.
Важная задача - «выращивать людей, способных наблюдать за собой, контролировать внутренние
процессы, работать самостоятельно, меняться самим и быстро обучаться. Иными словами, в ситуации
развития каждый человек должен по поводу себя принимать личностное волевое решение, а педагогиче-
ская система обязана лишь подвести его к такому решению и дать достаточно открытый мир, в котором он
сможет самоопределяться, снабдив системами для самоопределения, но не самим конкретным решением.
Как во многих религиях не поощряется учет и демонстрация добрых дел во имя Бога («Чтобы левая
рука не ведала, что делает правая рука»), так и познании, обучении важно не количественная сторона, а
более всего решение мотивационной и развивающей задач обучения.
Здесь нет экзаменов, определенных сроков обучения, демонстрации предварительных срезов учебной
деятельности, сравнения результатов учебных достижений учащихся, так каждый занимается по своей ин-
ТОЧКА ЗРЕНИЯ 171
дивидуальной природной программе развития. Нет госприёмки, только учитель определяет когда ученик
будет готов к производственной деятельности. От этого зависит его имидж, материальное и социальное
положение в обществе, а также будет ли он иметь новых учеников.
У нас в Украине утеряны драгоценные крупицы народной системы профессиональной подготовки. К
сожалению, оно «зажато» доминирующей формой поточной подготовки кадров, которая игнорирует ин-
дивидуальные проявления личности, принося их в жертву задачам надвигающейся глобализации.
Современная школа должна прежде всего обеспечивать усвоение основ наук о природе, обществе, че-
ловеке. Однако, хотя учебный процесс построен именно с такой ориентацией, школе не удается добиться
указанной цели. Дисциплины, которые не воспроизводят систематически уже пройденный материал (а та-
ких большинство), быстро забываются. В результате полученные знания крайне неустойчивы. Они не ста-
новятся подлинными знаниями и быстро улетучиваются по мере ослабления потребности в них. По этой
причине обучение основанное на передаче опыта предшествующего поколения, а также усвоение большо-
го объема знаний. умений и навыков превращается, по большому счету, в « пустые хлопоты».
Важным условием повышении уровня качественной подготовки учащиеся молодежи могло бы стать
введение повсеместно независимых аттестационных комиссий для тестирования выпускников школ,
ПТУ, техникумсов и вузов, показатели которых одновременно могли бы служить в качестве оценки эф-
фективности труда педагогических коллективов.
Беспрецедентный динамизм нашего времени, быстрая смена технологий, постоянная потребность в
новых знаниях породила качественно новую проблему – нет образования на всю жизнь, нужно быть гото-
вым к новым изменениям в обществе - быстро обучаться в быстро меняющемся мире. Коренное, прин-
ципиальное отличие нынешней ситуации в образовании в сравнении с недавним прошлым, особенно если
анализировать тенденции на перспективу, сводится к тому, чтобы мы поняли – мир идеального содержа-
ния множествен! Отсюда и вывод о необходимости многих разных педагогик, школ (государственных, ча-
стных, западных, восточных), а также развертывания системы непрерывного образования.
Конфуций сказал: - Высшее знание – это врожденное знание. Ниже знания, приобретенные учением.
Еще ниже знания, приобретенные в итоге одоления трудностей. Виды знания: воспринятое от людей – ус-
лышанное знание; знание, достижение которого не ограничено временем и местом, - разумное знание; по-
лученное личным наблюдением – непосредственное знание (5, с. 179). Проблема соотношения обучения и
развития всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. Начиная с работ Я.А. Коменско-
го шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности
каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался К.Д.
Ушинский. В его наиболее известном фундаментальном труде “Человек как предмет воспитания” подроб-
но излагаются особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды. Он считал
обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка.
Л.С. Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на
вопрос о соотношении обучения и развития.
- обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса; обучение “надстраивается” над со-
зреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;
- обучение и развитие – два тождественных процесса;
- обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше(2).
По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о каждом
из этих понятий. Постепенно понятие обучения и развития обретали статус междисциплинарных и базо-
вых категорий. Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:
- развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы,
психики, личности;
- обучение – процесс целенаправленной передачи общественно – исторического опыта, организация
усвоения знаний, умений и навыков.
Немаловажным представлялся и вопрос о зависимости качества усвоения знаний, умений и навыков
от общего развития школьникови влиянии обучения на развитие личностных качеств обучаемого. Долгое
время в обществе доминировала концепция дидактического энциклопедизма ( Я.А.Коменский,
Дж.Мильтон, И.В.Беседов), утверждавшая, что основная цель образования состоит в передаче обучаю-
щимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Позднее появились и ут-
вердились концпции дидактического формализма (И.Песталоцци, А.Дистервег), дидактического прагма-
тизма (Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер), ассоциативная теория обучения ( Дж.Локк), в которых приоритет
отдавался развитию способностей, познавательных интересов и формированию новых отношений и типов
поведения через практические занятия и др.
В настоящее время набирает темпы другое понимание образования – от деятельности ученика по ос-
воению реальности к образовательным приращениям, складывающимся из внешних (высказанные идеи,
рефлексивные суждения в ходе которого учащийся не просто осознает сделанное, но и способы деятель-
ности, т.е. как это было сделано, умение сочинять оригинальные загадки и считалки, находить математи-
ческие доказательства теорем, писать философские эссе и другие творческие работы) и внутренних обра-
зовательных продуктов учебной деятельности (изменения в цели, смысле познания, ценностных ориента-
циях, интересе, самочувствии, личной активности, самореализации, в навыках и способностях ).
В личностно-ориентированной педагогике обучение – это совместная деятельность ученика и учителя,
которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в
ходе освоения изучаемых предметов. Роль учителя – организация образовательной среды, в которой уче-
ник образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обу-
Хайруддинов М.А.
ВОСТОК – ЗАПАД: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОБРАЗОВАНИИ
172
чения (А.В.Хуторской). «Под личностно-ориентированным образованием понимается образование, обес-
печивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из его индивидуальных особенностей как
субъекта познания и предметной деятельности»(14, с.55).
Субъективность получаемых учениками результатов служит предпосылкой выстраивания ими инди-
видуальных образовательных траекторий (выбор смысла и целей в каждом учебном курск, теме, индиви-
дуального темпа обучения, форм и методов решения задач, изучаемых предметов и их содержания, лич-
ную оценку и др.) Это, по большому счету, известный издревле и применяемый ныне на Востоке – персо-
нальный путь обучения и реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании (познава-
тельных, деятельностных, творческих, коммуникативных и личностных свойств качеств).
Таким образом, рассмотрение современных проблем образования в контексте Восток – Запад позволя-
ет судить о интегрированности, взаимосвязи и взаимозависимости процессов процессов их эволюционно-
го развития. Страны восточного мира развиваясь без скачков, революционных реформ и неоправданных
жертв тоже постепенно индустриализуются – формируются экономические, социальные, политические,
духовные структуры, сходные с западными. Возможность и результативность межнационального синтеза
культур явила миру Япония, добившаяся высокого уровня образования и весомых достижений в мировой
экономике (8).
Японская образовательная система, адаптируясь к высоким западным образовательным стандартам,
умело используя компьютеризацию информационного общества, в то же время сохраняет верность педа-
гогической традиции, культурным ценностям этноса; развивается как бы изнутри. Эта система образова-
ния признана одной из эффективнейших в мире.
На примере Японии явственно обнаруживается и то, что синтез педагогических традиций не есть их
слияние и не должен быть слиянием. Ибо педагогический опыт локальной цивилизации обладает огром-
ной ценностью, его прочность обеспечивается стереотипами, ценностными ориентациями этнического са-
мосознания. Синтез же способствует совершенствованию опыта многих веков на базе нестандартных под-
ходов, инноваций и т. д.
На наш взгляд, приведенная выше дидактическая концепция личностно-ориентированного образова-
ния, позволяет преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, прису-
щий ранее приведенным системам обучения. Она основывается на системном подходе к пониманию про-
цесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, умений и на-
выков практическое их применение должны быть слиты в самостоятельной учебной деятельности под ру-
ководством мудрого наставника.
Ныне обучение не должно сводиться ни к передаче готовых знаний, ни к самостоятельному преодо-
лению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Приоритет отдается разумному сочетанию
педагогического управления с собственной инициативой, активностью школьников. Нельзя создать уни-
версальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач.
Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально отобранных для отдельного ученика и
решения конкретных проблем.
В последние годы повсеместно идет процесс возрождения и развития системы образования на родных
языках. Национальную школу следует считать основой государственной системы образования и рассмат-
ривать как особый механизм для реализации целей, задач и содержания поликультурного образования.
Она позволяет наиболее полно удовлетворить потребности этносов в воспроизводстве национального са-
мосознания и сохранения уникальности родной культуры. Развитие интеллекта ученической молодежи
наряду с современными образовательными технологиями должно осуществляться во взаимосвязи с фор-
мированием позитивного отношения к мировым и украинским производственным, художественным и пе-
дагогическим традициям. Именно на такой основе может и должен определяться прогресс современного
украинского образования, предпринимательства и государственности.
Источники и литература
1. 1. Вассоевич А.Л. Духовный мир народов классического востока (Историко-психологический метод
в историко-философском исследовании). – Санкт-Петербург: АЛЕТЕЙЯ, 1998. – 540 с.
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Издательство АПН РСФСР, 1956
3. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики: (Заметки журналиста). – 2-е изд., доп. – М.:
Педагогика,1988. – 160 с
4. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ в.: (В поисках практико-ориентированных обра-
зовательных концепций) – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.
5. Гриненко Г.В. Хрестоматия по истории мировой культуры. – М.: Юрайт, 1998. – 669.
6. Салимова К.Н. Педагогическая мысль в странах средневекового Востока // Советская педагогика. –
1990.– № 2. – С. 130-136
7. Нордан М.В., Кузеев Р.Г., Червонная С.М. Ислам в Евразии: современные этические и эстетические
концепции суннитского Ислама, их трансформация в массовом сознании и выражение в искусстве
мусульманских народов России. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 516 с.
8. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник/ За редакцією В.Г.Кременя. – Тер-
нополь: Начальна книга – Богдан, 2004. – 384
9. с Павлуцький Г. Історія українського орнаменту // Образотворче мистецтво. – №4, 5 – 1992. – С 17.
ТОЧКА ЗРЕНИЯ 173
10. Философский энциклопедический словарь. – 2-е издание. – М.: Советская энциклопедия, 1989. – С.
357.
11. А.-И. Марру, «История воспитания в античности (Греция)». – М., «ГЛК», 1998.
12. Тихоплав Т.С., Тихоплав В.Ю. Физика веры. – СПб.; ИД «Весь», 2002. – С.256
13. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник длч вузов. – Спб; Gbnth? 2001/
14. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование // Новые ценности образования: Тезау-
рус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 / Ред.-сост. И.Б.Крылов – М., 1995.
Хан Е.А.
ВЫБОРЫ ПРЕЗИДЕНТА УКРАИНЫ В 2004 ГГ.: СОЦИАЛЬНЫЕ И
ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ТРЕНДЫ
Исходя из терминологии В.Ки, выборы 1994 и 2004 гг. были для Украины "критическими", так как их
результаты являлись следствием серьезных изменений в общественных настроениях и привели к мас-
штабным ротациям в политической расстановке элитных групп. Неудивительно, что появилось большое
число публикаций, посвященных электоральным процессам в стране в это десятилетие.
В большинстве эти публикации написаны с точки зрения одной из наук: политологии, социологии,
географии, экономики, др. Мы же в своих статьях попробуем использовать подходы пограничной науки
[1], рассматривая выборы Президента Украины в 1994-2004 гг. как с точки зрения географии, так и социо-
логии. Политологический аспект проблемы мы опустим за неимением места для построения трехмерной
модели.
Эта статья последняя из трех публикаций, в которых были проанализированы основные социальные и
географические тренды президентских выборов в Украине, во взаимосвязи описаны тенденции динамики
общественного мнения, изменения на электоральной карте страны. Она рассматривает выборы 2004 г. не
столько как отдельный феномен (своя характеристика которому, конечно же, дана), сколько как следствие
процессов, начавшихся и набравших силу еще в 1994-1999 гг.
Предвыборная ситуация
В 2004 г. в выборах главы государства впервые не участвовал действующий Президент Украины. Ос-
новными претендентами на его должность являлись экс-премьер-министр Украины В.Ющенко и премьер-
министр В.Янукович. Первый опирался на элитные группы Западной Украины, второй – Восточной. Пер-
вый находился в оппозиции, второй – представлял действующую власть.
В 1999 г. основными ожиданиями от новоизбранного Президента Украины были: наведение дисцип-
лины и порядка в государстве (70%), снижение налогов на деятельность предприятий (42%), проведение
рыночных реформ в экономике (40%), конфискация собственности дельцов теневой экономики (39%) [2].
"Какие действия будущего Президента Украины, который будет избран этой осенью, Вы одобрили бы?"
Какие действия будущего Президента Украины, который будет избран этой осенью, Вы одобрили бы? %
Наведение дисциплины и порядка в государстве 70
Снижение налогов на деятельность предприятий 42
Проведение рыночных реформ в экономике 40
Конфискация собственности дельцов теневой экономики 39
Ликвидация бюрократических препон деятельности предприятий 30
Введение рабочего контроля за деятельностью предприятий 27
Объединение Украины с Россией в одно государство 23
Возврат к централизованному планированию экономики 18
Устранение представителей буржуазных и националистических партий от управления государством 16
Содействие иностранным инвестициям в экономику Украины 13
Устранение коммунистов от управления государством 11
Получение западных кредитов 9
Обращение за экономической помощью к Западу 7
Обращение за экономической помощью к России 6
Однако, за период 2000-2004 гг. эти требования практически не были реализованы. Электоральный
эффект от снижения подоходного налога был перечеркнут акциями протеста против повышения единого
налога для частных предпринимателей. Рыночные реформы в экономике так и не были проведены, дельцы
теневой экономики прочно ассоциировались с действующим режимом, а В.Янукович, несмотря на все
старания, так и не стал символом "порядка".
Никуда не исчезла и потребность украинцев в голосовании за сторонника рыночной экономики, бога-
того, довольного жизнью человека, ранее занимавшего высокий государственный пост, но при этом стре-
мящегося найти виновников страданий народа, находящегося в оппозиции к действующей власти.
Остались нереализованными с 1999 г. и "протестно-антиэлитарные" настроения, только выросшие к
2004 г. за счет негатива к представителям Востока – "донецким".
Всё это происходило в условиях преобладания национально-ориентированного электората на соци-
ально-ориентированным.
В этих условиях В.Ющенко становился естественным фаворитом предвыборной кампании, которого с
большим трудом "догонял" социально-ориентированный В.Янукович.
|