Обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке
Gespeichert in:
| Datum: | 2002 |
|---|---|
| 1. Verfasser: | |
| Format: | Artikel |
| Sprache: | Russian |
| Veröffentlicht: |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України
2002
|
| Schriftenreihe: | Культура народов Причерноморья |
| Schlagworte: | |
| Online Zugang: | http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/108787 |
| Tags: |
Tag hinzufügen
Keine Tags, Fügen Sie den ersten Tag hinzu!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Zitieren: | Обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке / А.И. Каменский // Культура народов Причерноморья. — 2002. — № 29. — С. 137-141. — Бібліогр.: 6 назв. — рос. |
Institution
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
irk-123456789-108787 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
irk-123456789-1087872016-11-17T03:02:12Z Обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке Каменский, А.И. Проблемы грамматики и методики 2002 Article Обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке / А.И. Каменский // Культура народов Причерноморья. — 2002. — № 29. — С. 137-141. — Бібліогр.: 6 назв. — рос. 1562-0808 http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/108787 ru Культура народов Причерноморья Кримський науковий центр НАН України і МОН України |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| language |
Russian |
| topic |
Проблемы грамматики и методики Проблемы грамматики и методики |
| spellingShingle |
Проблемы грамматики и методики Проблемы грамматики и методики Каменский, А.И. Обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке Культура народов Причерноморья |
| format |
Article |
| author |
Каменский, А.И. |
| author_facet |
Каменский, А.И. |
| author_sort |
Каменский, А.И. |
| title |
Обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке |
| title_short |
Обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке |
| title_full |
Обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке |
| title_fullStr |
Обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке |
| title_full_unstemmed |
Обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке |
| title_sort |
обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке |
| publisher |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України |
| publishDate |
2002 |
| topic_facet |
Проблемы грамматики и методики |
| url |
http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/108787 |
| citation_txt |
Обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке / А.И. Каменский // Культура народов Причерноморья. — 2002. — № 29. — С. 137-141. — Бібліогр.: 6 назв. — рос. |
| series |
Культура народов Причерноморья |
| work_keys_str_mv |
AT kamenskijai obučeniestaršeklassnikovvedeniûdiskussiinaanglijskomâzyke |
| first_indexed |
2025-07-07T22:06:54Z |
| last_indexed |
2025-07-07T22:06:54Z |
| _version_ |
1837027574270656512 |
| fulltext |
Каменский А.И.
ОБУЧЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ВЕДЕНИЮ ДИСКУССИИ НА
АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Новые качественные изменения в социально-экономической, научно-технической и культурной обла-
стях общества, расширение международных связей, все интернационализация всех аспектов современной
жизни выдвигают новые требования к владению иностранным языком (ИЯ). Социальный заказ общества
предопределил разработку государственного стандарта по ИЯ [1]. Последний, послужив основой для дей-
ствующей учебной программы по ИЯ [2], рассматривает обучение предмету «иностранный язык» как
формирование у обучаемых минимальной коммуникативной достаточности в качестве базового уровня
владения ИЯ. При этом в овладении чтением предполагается достижение уровня продвинутой коммуника-
тивной компетенции, а в овладении устной речью – лишь уровня элементарной коммуникативной компе-
тенции [1, 5].
Достижением школьником уровня элементарной устноречевой коммуникативной компетенции к кон-
цу среднего этапа обучения – вполне традиционная точка зрения на овладение устной речью. На старшем
этапе обучения основная роль отводится чтению. Уровень навыков и умений устного и письменного вы-
сказывания, достигнутый на среднем этапе, должен быть поддержан. Большое внимание на старшем этапе
уделяется устному высказывани, которое требует качественно нового развития в части содержательности,
большей естественности, мотивированности и информативности [3, 227]. Это становится возможным на
основе упражнений ситуативно-ролевого характера с частичным /свободным управлением. Тема, время,
частично речевой материал задаются учителем. Обучаемому остается в дополнение к данному использо-
вать самостоятельно выбранный ранее усвоенный материал [4, 250]. Для хорошо подготовленных групп
возможно предоставление выбора ситуаций общения и их речевого наполнения самими обучаемыми, то-
гда как учитель контролирует лингвистическую нормативность высказываний, их соответствие времен-
ным и тематическим характеристикам ситуативной приемлемости. Иными словами, продуманное и систе-
матическое создание проблемных ситуаций способствует возникновению мотива и потребности выска-
заться, развивает способность выдвигать предположения, строить гипотезы и, в конечном счете, активизи-
рует речемыслительную деятельность обучаемых. Такие ситуации стимулируют неподготовленную речь
как реализацию уровня коммуникативной достаточности в его вербальном и невербальном выражении.
Естественно ожидать, что главным инструментом в создании проблемной ситуации послужат задания-
инструкции, представленные учебником.
Проведенный экспресс-анализ ныне действующего учебника английского языка для украинских школ
[5] указывает на то, что в нем не используются проблемные ситуации, создаваемые на основе двух кон-
трастных суждений, отсутствуют содержательные опоры, а в качестве стимулов устной речи применяются
эпизодические словесные указания вроде: Imagine that you have not seen each other since… Ask each other
where you have been and what you did there и т.п. Следовательно, ситуации вербального характера для обу-
чения диалогической и монологической форм устной речи в учебнике отсутствуют. Это означает невоз-
можность организации преемственности при переходе от несложных преобразований к самостоятельным
речевым сообщениям в речи обучаемых, так как отсутствует пошаговая обработка учебной информации с
нарастающей степенью трудности и предваряющим повторений речевых образцов и клише. Это непозво-
ляет вовлечь обучаемых в решение разнообразных речемыслительных задач, а, следовательно, развивать
их коммуникативную компетенцию.
При разработке любой программы обучения составитель, прежде всего, вынужден искать приемлемый
ответ на классический вопрос: кого, чему, за какое время нужно научить и сколько это стоит. Стоимость
обучения определяет предельное количество часов, отводимых на предмет, и максимальную наполняе-
мость групп в данном типе учебного заведения. Для школы это величины постоянные, задаваемые выше-
стоящими органами. Тем не менее, их вариативность оказывается возможной при изучении нескольких
ИЯ учащимися одного и того же класса или при непредельной наполняемости групп и оптимальной по-
следовательности часов в расписании занятий. Состав групп определяет исходный уровень владения ИЯ,
общекультурный, образовательный и интеллектуальный уровень обучаемых, сферу их потребностей и ин-
тересов. Для школы ведущими являются, безусловно, возрастные интересы и потребности. Именно они
формируют вероятностные ожидания школьника, а, значит, определяют сферы и тематику общения на
ИЯ, отбор и организацию приемлемых средств и приемов топикализации изучаемого материала. Это при-
водит к определению конечных целей, промежуточных задач и заданий по их достижению, отбору на ос-
нове минимизации языковых средств и приемов их употребления, организации заданий, средств и прие-
мов в управляемую систему обучения, имеющую выраженный коммуникативный характер. Вывод очеви-
ден: возможности следует привести в соответствие с потребностями. Управление возможностями опира-
ется на основной резерв удовлетворения потребностей обучаемых – организацию учебного процесса.
Ограниченность академических часов, отводимых на изучение ИЯ в школе, усугубляется необходимостью
проведения так называемых коррекций и тематической аттестации обучаемых по видам речевой деятель-
ности. В результате и так ограниченный бюджет времени в реальном измерении на 1 ученика сводится
практически на нет.
У вновь введенной тематической аттестации и коррекции оценок, посеместровой, вместно почетверт-
ной, организации учебного процесса есть и еще один аспект – деструктивный. Тематическая аттестация
выбивает из рук учителя мощный рычаг воздействия на краковременную внутреннюю мотивацию обуча-
емого – текущую оценку. Как показатель успешности, текущая оценка в значительной степени определяет
систематическую заинтересованность обучаемого в результатах своего труда. Неучет текущих оценок при
тематическом оценивании делает, в глазах учащихся, излишней систематическую работу над ИЯ, создает
иллюзию возможности «выучить» тему за один присест. Тем самым подрывается основа основ формиро-
вания навыков и умений учащихся – скрупулезная, ежедневная работа. Более того, тематическая оценка
подлежит пересдаче, как будто то, что не усвоено за 2-3 недели, можно выучить за несколько дней. В ре-
зультате сам учитель начинает воспринимать тематическую аттестацию сугубо как репродуцирование вы-
ученных наизусть тематических текстов, что отнюдь не показывает степень сформированности навыков
монологической речи по теме. Так же, как и декламация выученных диалогов не отражает степени владе-
ния диалогической речью. Такая форма контроля предопределена, во-первых, демотивированностью уча-
щихся, во-вторых, дефицитом учебного времени, в-третьих, низкой квалификацией учителя.
Вывод очевиден: если невозможно увеличить количество учебных часов, следует уменьшить количе-
ство изучаемых тем, чтобы дать учителю возможность реально формировать коммуникативную компе-
тенцию учащихся, а не имитировать деятельность по ее формированию. Однако большинству учителей не
приходилось пользоваться ИЯ в ситуациях реального общения. Компенсировать недостаток коммуника-
тивного опыта может все более интенсивное, по мере возрастания языковой компетенции учащихся, об-
щение учителя с последними в учебном процессе, выходящее за рамки учебной ситуации. При этом необ-
ходимо учитывать и качество общения средних школьников на родном языке. Подавляющее большинство
из них при общении друг с другом довольствуются весьма ограниченным вокабуляром, дополняя его ми-
микой, жестами и интонационной экспрессией. В результате неизбежно возникновение целого ряда про-
блем: нахождение темы общения, интересной для подростков, вовлечение в коммуникацию, адаптация
собственного стиля общения к стилю учащихся. При этом не следует забывать о развитии последнего.
Очевидно, что учителю ИЯ, помимо психологической готовности к общению, необходимо понимание
и учет возрастных психологических особенностей учащихся. Так, в средних классах школы обучаемые с
готовностью принимают предложенную учителем функциональную канву общения. Это обусловлено, с
одной стороны, недостаточно сформированной языковой компетенцией обучаемых. С другой стороны,
учащиеся средних классов при общении на родном языке не осознают коммуникативных функций тех или
иных языковых средств. Если их попросить высказать предположение, выразить уверенность, сомнение,
сочувствие, тревогу и т.д., то окажется, что они испытывают трудность как в понимании речевой задачи,
так и в выборе средств ее реализации. Их арсенал чрезвычайно беден. Другими словами, у учащихся сред-
них классов еще не сформирована коммуникативная компетенция в родном языке. Учитель ИЯ, знакомя
учащихся с коммуникативными функциями ИЯ уже на начальном этапе обучения, решает двоякую задачу:
углубляет коммуникативную компетенцию учащихся в родном языке и закладывает первые кирпичики в
фундамент коммуникативной компетенции обучаемых в ИЯ. Тем самым учитель может не только придать
коммуникативный характер даже самым скучным имитативным упражнениям, но и заложить базу соот-
ветствия речевых навыков и умений учащихся их психологическим особенностям на старшем этапе обу-
чения.
Становление социально-активной позиции личности старших школьников отражается во всех видах
учебной деятельности при усвоении ИЯ. Старшеклассников отличает активность мышления, направлен-
ность на решение мыслительных задач, вкус к логическому упорядочиванию и систематизации, к поиску
универсальных закономерностей, к самостоятельному нахождению способов обощенной ориентировки в
материале, к теоретическим обобщениям [6]. Не менее важной психологической особенностью старше-
классников является все возрастающая зависимость интереса к учебному предмету и, следовательно, эф-
фективности обучения от того, в какой степени предмет связан с жизнью, от оценки его значения сами
учащимися. При этом проявляется большая избирательность внимания, определяемая главным образом
тем, как обучаемый оценивает практическое значение предмета ИЯ. Старшеклассник не всегда отдает себе
отчет в колебаниях собственного внимания в зависимости от оценки учебного предмета или изучаемого
материала, однако, такая избирательность существует и, вместе с эмоциональным состоянием обучаемо-
го, оказывает влияние на эффективность обучения. Возникает кажущееся противоречие между практиче-
ской целью обучения ИЯ и все более возрастающими потребностями интеллекта старших школьников.
Снятию подобного противоречия призвана способствовать такая организация деятельности учащихся
на уроке, как дискуссия. Участие в дискуссионном обсуждении актуальной для обучаемого проблемы по-
вышает его мотивацию и, следовательно, произвольное внимание, дает ему возможность удовлетворить
интеллектуальные потребности, анализировать, обощать, развивать полученную информацию, решать ре-
чемыслительные задачи, наслаждаясь игрой ума, воспринимая общение на ИЯ как средство самовыраже-
ния.
Что, помимо активного интереса учащихся, дает учителю такая трудоемкая форма организации учеб-
ного процесса? Во-первых, одновременное развитие навыков как монологической, так и диалогической
речи. Во-вторых, овладение учащимися различными коммуникативными функциями языка в разнообраз-
ных ситуациях общения, приближенных к реальным. В-третьих, интенсивное усвоение и активизацию во-
кабуляра, выходящего за рамки лексического минимума, предусмотренного программой. В-четвертых,
дискуссия как форма контроля действительно показывает реальный уровень сформированности навыков
устной речи обучаемых при минимальных временных затратах. Кроме того, дискуссия имеет образова-
тельную ценность, так как предполагает активный поиск информации учащимися и обмен ею. Развиваю-
щий характер дискуссии обусловлен разнообразием речемыслительных задач, решаемых во время обсуж-
дения. Трудно также переоценить воспитательное значение дискуссии, в ходе которой старшеклассники
учатся не только выражать собственное мнение, но и уважать точку зрения партнеров, не только отстаи-
вать свои убеждения, но и находить разумный компромисс.
Чтобы учащиеся могли принимать участие в дискуссии по определенной теме в условиях реального, а
не учебного общения, они должны усвоить и актуализировать необходимый тематический вокабуляр и
грамматические структуры, а также уметь осуществлять ряд коммуникативных функций, характерных для
дискуссии. Наконец, они должны иметь, что сказать по обсуждаемой теме.
Подготовка учащихся к участию в дискуссии проходит в три этапа.
На первом этапе происходит представление темы. Целью представления является, прежде всего, про-
блемная постановка вопроса, играющая роль стимула мыслительной деятельности учащихся. Обучаемым
обычно предлагается крайне неоднозначная, спорная точка зрения на рассматриваемую проблему. Она
может быть представлена либо в речи учителя, либо при помощи печатных материалов или фонограмм.
При этом все предлагаемые вниманию обучаемых идеи носят полемический характер, что позволяет вы-
звать эмоциональный отклик у учащихся, побудить их к вербальной реакции на полученную информацию,
противоречащую их точке зрения. Таким образом, вызывается встречная активность обучаемых, повыша-
ется мотивация и ранг значимости их речевой деятельности. Как результат, возникает спонтанное обсуж-
дение предложенной проблемы. При этом обучаемые сталкиваются с недостатком средств выражения
своих мыслей. Трудно представить более благодатную почву для усвоения нового языкового материала.
Задача учителя на этом этапе состоит в обеспечении обучаемых искомыми языковыми средствами. Одно-
временно вводимый языковой материал стимулирует возникновение новых идей на основе образующихся
при его использовании ассоциативных связей. Если учителю удается добиться личностной заинтересован-
ности учащихся обсуждаемой проблемой, цель первого этапа достигнута. В таком случае будет оправдан-
ным задание творческого характера для домашней подготовки, которое позволит учащимся находиться в
процессе постоянного поиска, дальнейшего осмысления проблемы, выработки своего отношения к ней и
последовательной активизации нового языкового материала. Домашнее задание такого типа в обощенном
виде может выглядеть следующим образом: Think of as more ideas as you can concerning the problem under
consideration. Arrange your ideas in four groups: Pros – Cons – Trite Ones – Extraordinary Ones.
Задачей второго этапа является актуализация освоенных ранее коммуникативных функций на базе но-
вого языкового материала и нового содержания. Эта задача решается в ходе выполнения обучаемыми
условно-речевых упражнений с опорой на материал домашнего задания. Характерные для дискуссии ком-
муникативные функции отрабатываются поочередно, начиная с наиболее простых, не требующих при ре-
продукции трансформации вербальной опоры (материала домашнего задания). Учащимся предлагается
согласиться/возразить высказываемой либо зачитываемой более слабыми товарищами точкой зрения на
обсуждаемую проблему. Рекомендуется начинать с положений, идущих под грифом “Trite”, так как они
являются наименее сложными для восприятия. В качестве согласия/несогласия учащиеся приводят одну
из собственных, продуманных предварительно, идей. Фактически, это упражнение носит подстановочный
характер, хотя элементом подстановки служит элемент речи, а не языка. Одновременно подобное упраж-
нение является рецептивно-репродуктивным. При всей кажущейся простоте, в ходе такой деятельности
учащиеся выполняют сложные речемыслительные задачи: оценивание воспринимаемой информации, со-
отнесение с имеющейся у себя, выбор соответствующей дополняющей/ конкретизирующей/ обощающей
либо противоречащей информации. Для повышения эффективности рекомендуется работа в небольших
(3-4 человека) группах. Если уровень группы позволяет быстро провести подобные упражнения, отработав
4-5 коммуникативных функций, полезно поставить перед группами иную задачу: принятие коллективного
решения. Это может быть выбор наиболее интересной идеи либо развернутое в несколько предложений
высказывание-компромисс, представляющий собой точку зрения всей группы на проблему. В ходе подоб-
ной деятельности обучаемые ведут активный обмен информацией, что позволяет интенсивно активизиро-
вать новый языковой материал и развивать навыки не только диалогической, но и монологической речи.
Слабые группы либо группы, не справившиеся с такой задачей на уроке, получают аналогичное задание
на дом.
Наиболее трудные для освоения коммуникативные функции, характерные для дискуссии, предпочти-
тельно предлагать на следующем уроке второго этапа, когда учащиеся уже будут чувствовать себя более
уверенно в новом языковом материале и содержании темы. К таким функциям относятся встречный во-
прос («Вы имеете в виду, что…»), выражение удивления, недоверия («Неужели вы хотите сказать,
что…»), уточнение («Если я вас правильно понял, …»), убеждение («Другими словами, … Подумайте са-
ми…»), подведение итогов («Короче говоря, … Таким образом, …»). Указанные коммуникативные функ-
ции объединяет необходимость трансформации исходного речевого образца. Степень трансформации раз-
лична, как правило, значительна, поскольку неизбежно носит многоуровневый характер (грамматический,
синтаксический, лексический, стилистический). На этом этапе возникает необходимость в языковых
трансформационных упражнений. Их количество и разнообразие определяется как содержательными по-
требностями темы, так и уровнем группы. После презентации трансформационной модели учителем и вы-
полнения ряда письменных трансформаций в режиме T – Cl, P – Cl, целесообразно придать учебной дея-
тельности более коммуникативный характер при помощи коммуникативного задания. Учащиеся могут ра-
ботать в парах устно (при необходимости письменно), выполняя условно-речевые трансформационные
упражнения с вербальной опорой (запись в тетради, модель на доске). Завершает второй этап письменное
домашнее задание на перифраз. При этом возможен обмен тетрадями между учащимися. Задание «По-
пробуйте уточнить/ обобщить/ конкретизировать то, что имел в виду ваш товарищ» позволит придать до-
машнему заданию более творческий характер.
Третий этап – завершающий этап подготовки к реальной дискуссии. Его задачей является, прежде
всего, развитие стратегической компетенции учащихся. На этом этапе обучаемые работают в небольших
группах, обсуждая новый аспект проблемы, представленный учителем. Обучаемые уже достаточно хоро-
шо знакомы с точкой зрения своих товарищей на обсуждаемый вопрос, поэтому элемент новизны послу-
жит новым стимулом их речемыслительной деятельности. Каждой группе предлагается схематичная мо-
дель мини-дискуссии, например: Просьба высказать свое мнение – Выражение собственного мнения – За-
прос дополнительной информцации – Уточнение - Согласие/ несогласие. Коммуникативные функции в
схеме мини-дискуссии варьируются для каждой группы, но обязательно включают те из недавно освоен-
ных функций, которые требуют трансформации исходного речевого образца. Рекомендуется предоставить
самим учащимся выбор очередности высказываний, что позволит им полнее использовать свой банк идей.
Допопускается, но не поощряется пользование своими записями в качестве вербальной опоры. В течение
одного урока учащиеся успевают обсудить 3-4 вопроса, следуя при этом различным схемам. Сведение
вербальной опоры к минимуму позволяет рассматривать подобную учебную деятельность как речевые
упражнения первого и второго уровня. Если учитель сочтет необходимым, третий этап можно проводить и
в два урока. При этом учащиеся получают в качестве домашнего задания одну из схем проведения дискус-
сии. Подобное задание предполагает коллективную подготовку к уроку, что, при определенном неудоб-
стве, имеет и ряд преимуществ: дополнительная устноречевая практика, поддержка слабых учащихся бо-
лее сильными, выработка коллективных навыков работы и все психологические плюсы последней. Одна-
ко, если на третьем этапе группа показала достаточную уверенность в работе по предлагаемой схеме,
можно ограничиться одним уроком. Тогда в качестве домашнего задания учащимся можно предложить
только не обсуждавшийся ранее вопрос для обсуждения в группе либо воздержаться от домашнего зада-
ния вообще.
Контроль навыков говорения в форме дискуссионного обсуждения темы проводится следующим об-
разом: каждая группа обучаемых получает задание обсудить точку зрения одного из ее членов на изучае-
мую проблему. Схема обсуждения не предоставляется. Время для подготовки минимальное, достаточное
лишь для определения инициатора дискуссии в группе. Использование вербальных опор допускается
только для слабо подготовленных учащихся, при этом заранее оговаривается, что использование записей
влияет на конечный результат. Рекомендуется выслушать первыми наиболее подготовленных учащихся,
чтобы затем подключить их к контролю говорения участников других групп.
Практика применения дискусионной формы организации обучения устной речи на английском языке
в старших классах средней школы показывает доступность подобной формы работы для старшеклассни-
ков, методическую целесообразность ее построения в виде трехэтапной системы упражнений, высокую
степень мотивированности учащихся при выполнении речемыслительных задач, эффективность использ-
гования дискуссии в развитии коммуникативной компетенции обучаемых.
Литература
1. Державний освiтнiй стандарт з iноземноi мови (загальна середня освiта) V-IX класи (проект, 2-га ре-
дакцiя)/ Пiд керiвництвом С.Ю.Нiколаевоi. – К.: Ленвiт, 1998. – 32 с.
2. Програми для загальноосвiтнiх навчальних закладiв: Англiйська мова. 2-12 класи/ За ред.П.Беха. – К.:
Шкiльний свiт, 2001. – 44 с.
3. Методика навчання iноземних мов у середнiх навчальних закладах: Пiдручник/ кол.авторiв пiд керiвн.
С.Ю.Нiколаевоi. – К.: Ленвiт, 1999. – 320 с.
4. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Ми-
ролюбов А.А. и др. – М.: Высш.школа, 1982. – 373 с.
5. Плахотник В.М., Мартинова Р.Ю. Англiйська мова: Пiдруч. для 11 кл. серед. шк. – 2-ге вид. – К.:
Освiта, 2000. – 240 с.
6. Андриевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках ино-
странного языка// ИЯШ. – 1987. - №6. – С.3-8.
Обучение старшеклассников ведению дискуссии на английском языке
|