Оппозиция “город – деревня” в каноне литературного образования 2000-х годов
Gespeichert in:
| Datum: | 2009 |
|---|---|
| Hauptverfasser: | , |
| Format: | Artikel |
| Sprache: | Russian |
| Veröffentlicht: |
Інститут літератури ім. Т.Г. Шевченка НАН України
2009
|
| Schlagworte: | |
| Online Zugang: | http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/17096 |
| Tags: |
Tag hinzufügen
Keine Tags, Fügen Sie den ersten Tag hinzu!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Zitieren: | Оппозиция “город – деревня” в каноне литературного образования 2000-х годов / В.Г. Безрогов, Г.В. Макаревич // Актуальні проблеми слов’янської філології. Серія: Лінгвістика і літературознавство: Міжвуз. зб. наук. ст. — 2009. — Вип. XXII. — С. 28-37. — Бібліогр.: 16 назв. — рос. |
Institution
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
irk-123456789-17096 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
irk-123456789-170962011-02-24T12:03:40Z Оппозиция “город – деревня” в каноне литературного образования 2000-х годов Безрогов, В.Г. Макаревич, Г.В. Міський текст у теоретичному аспекті 2009 Article Оппозиция “город – деревня” в каноне литературного образования 2000-х годов / В.Г. Безрогов, Г.В. Макаревич // Актуальні проблеми слов’янської філології. Серія: Лінгвістика і літературознавство: Міжвуз. зб. наук. ст. — 2009. — Вип. XXII. — С. 28-37. — Бібліогр.: 16 назв. — рос. XXXX-0041 http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/17096 ru Інститут літератури ім. Т.Г. Шевченка НАН України |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| language |
Russian |
| topic |
Міський текст у теоретичному аспекті Міський текст у теоретичному аспекті |
| spellingShingle |
Міський текст у теоретичному аспекті Міський текст у теоретичному аспекті Безрогов, В.Г. Макаревич, Г.В. Оппозиция “город – деревня” в каноне литературного образования 2000-х годов |
| format |
Article |
| author |
Безрогов, В.Г. Макаревич, Г.В. |
| author_facet |
Безрогов, В.Г. Макаревич, Г.В. |
| author_sort |
Безрогов, В.Г. |
| title |
Оппозиция “город – деревня” в каноне литературного образования 2000-х годов |
| title_short |
Оппозиция “город – деревня” в каноне литературного образования 2000-х годов |
| title_full |
Оппозиция “город – деревня” в каноне литературного образования 2000-х годов |
| title_fullStr |
Оппозиция “город – деревня” в каноне литературного образования 2000-х годов |
| title_full_unstemmed |
Оппозиция “город – деревня” в каноне литературного образования 2000-х годов |
| title_sort |
оппозиция “город – деревня” в каноне литературного образования 2000-х годов |
| publisher |
Інститут літератури ім. Т.Г. Шевченка НАН України |
| publishDate |
2009 |
| topic_facet |
Міський текст у теоретичному аспекті |
| url |
http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/17096 |
| citation_txt |
Оппозиция “город – деревня” в каноне литературного образования 2000-х годов / В.Г. Безрогов, Г.В. Макаревич // Актуальні проблеми слов’янської філології. Серія: Лінгвістика і літературознавство: Міжвуз. зб. наук. ст. — 2009. — Вип. XXII. — С. 28-37. — Бібліогр.: 16 назв. — рос. |
| work_keys_str_mv |
AT bezrogovvg oppoziciâgorodderevnâvkanoneliteraturnogoobrazovaniâ2000hgodov AT makarevičgv oppoziciâgorodderevnâvkanoneliteraturnogoobrazovaniâ2000hgodov |
| first_indexed |
2025-07-02T18:20:39Z |
| last_indexed |
2025-07-02T18:20:39Z |
| _version_ |
1836560353553547264 |
| fulltext |
В.Г.Безрогов, Г.В.Макаревич
1) Доктор педагогических наук
2) Без степени
1) Главный научный сотрудник Института теории и истории педагогики РАО
2) Главный библиотекарь Научной педагогической библиотеки им.
К.Д.Ушинского
ОППОЗИЦИЯ «ГОРОД – ДЕРЕВНЯ»
В КАНОНЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2000-Х ГОДОВ1
Первый опыт взаимодействия с литературой некоторые из нас
приобретают уже в семье, но практически все – в рамках обязательного
изучения литературных текстов в школе. Предмет «Литературное чтение»
занимает одно из наиболее важных мест в современном учебном плане
начальной школе. Образ «госпожи/мачехи» Литературы предстает перед
каждым человеком, прежде всего, со страниц школьного учебника. Именно
тексты учебников начальной школы знакомят ребенка с базовыми понятиями и
ценностями культуры. С их помощью он вырабатывает отношению к времени и
пространству. Представление о типологии пространства, природе и качествах
тех или иных его сегментов приобретается в период начального обучения.
Тексты, помещенные в программу по литературному чтению, играют в этом
процессе не последнюю роль. В учебнике эти тексты выстроены в соответствии
с тем или иным пониманием канона литературного образования, которого
придерживаются их составители и заказчики. В отличие от канона детской
литературы (понимания, что она такое, где ее границы) и от канона
литературного чтения (представления о составе «списков произведений»,
которые должен прочесть ребенок определенного возраста) под каноном
литературного образования можно понимать разновидность литературного
канона, связанную с представлением о том, какие литературные произведения,
в каком классе и в какой последовательности должны быть изучаемы
школьниками. В рамках именно третьего вида литературного канона
разворачивается перед ребенком топография окружающего и воображаемого
мира.
«Город» и «деревня» в качестве оппозиций в каноне учебных
литературных текстов могут рассматриваться с разных позиций. Во-первых, как
место действия и, соответственно, как семиотический знак социальных
возможностей и индивидуальных притязаний литературных героев [2; 16]. Во-
вторых, как некое «социальное» лицо, репрезентируемое через
взаимоотношения тех же героев и связанное с их маркированием в качестве
городских либо сельских персонажей. Если первый подход важен для анализа
всего массива художественных произведений, написанных как для взрослых,
так и для детей, то второй – дает ключ к постижению механизма социального
конструирования «образа места» и его социализирующей функции в
произведениях учебного канона [1; 3]. Постараемся вскрыть таковой механизм
в учебных книгах для начальной школы, где художественные тексты, пройдя
1 Работа поддержана грантом РГНФ 09-06-00950а.
специальный редакторский и министерский отбор, попадают в ситуацию
двойного означающего. Тексты школьных учебников по чтению одновременно
репрезентируют мир литературы и мир прошлых/настоящих/будущих
социальных реалий, где оппозиция города и деревни является одной из самых
архаичных и, вероятно (вспомнить хотя бы пушкинскую «Осень» или
«Деревню»), одной из самых отрефлексированных и значимых для
литературных героев и авторов текстов. Постижение основ письменной
культуры в учебнике по чтению неразрывно связано с изучением азов
социальной и культурной грамотности [10; 13]. Эти азы могут в дальнейшем
помочь школьнику разобраться в законах общественного мироустройства
вообще и могут «здесь и сейчас» продемонстрировать образы детей и взрослых
(родителей, бабушек, дедушек, соседей и т.д.), заложить отношения к ним и
ожидания от них. С помощью литературных образов ребенка и взрослого на
страницах современных учебников конструируются полярные пространства
социального взаимодействия [15]: открытые и закрытые (К.Поппер),
диалогичные и монологичные (М.Бахтин), индустриальные и традиционные
(Д.Белл). Оппозиция «город – деревня», рассматриваемая в литературных
произведениях для детей и как место действия, и как пространство, в котором
ребенок общается со сверстниками, взрослыми, животными, дает возможность
увидеть, с помощью каких средств формируются в сегодняшних учебниках
рекомендуемые стратегии восприятия природного и социального, какие
«урбанистические» и «сельские» стереотипы поведения транслируются в
качестве базовых.
Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных)
Министерством образования и науки РФ к использованию на 2006/2007
учебный год, включает пятнадцать комплектов по литературному чтению [14].
В 1999-2002 годах в России прошел национальный конкурс по созданию
«учебников нового поколения» для средней школы, результатом которого и
явилось количественное разнообразие комплектов по чтению в начальной
школе [12]. В качестве основного источника исследования нами выбран
комплект «Литературное чтение» Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской,
предназначенный для 4-летней общеобразовательной начальной школы; он стал
одним из победителей конкурса. Еще в 1980-х годах его авторы разрабатывали
программу по чтению на основе эксперимента в средней общеобразовательной
школе № 91 (Москва),2 – специально для школ развивающего обучения
системы Д. Эльконина–В. Давыдова.3 Одной из ключевых установок этой
системы выступал диалог между учеником и учителем. В связи с этим можно
сказать, что ориентация на конструирование данного типа взаимодействия
между субъектами процесса обучения существовала уже в позднесоветский
2 http://www.91.ru/index91/nauka.htm.
3 В начале 1980-х годов многомиллионными тиражами издавались книги по чтению, одним из главных авторов
которых был Горецкий Всеслав Гаврилович. Монополию учебных книг Горецкого сумела потеснить только
Джежелей Ольга Валентиновна, но и ее учебно-методическая концепция была разработана в рамках
традиционной школы. Авторы анализируемого источника не имели выхода в массовую школу до рубежа 1990-
2000х гг., так как базой для апробации инновационных подходов избрали школу, принадлежащую к системе
развивающего обучения.
период. Учебник «Литературное чтение», судя по всему, отразил позицию и
современных чиновников, так как его авторы в 1999 году за свой учебник были
удостоены премии Правительства РФ в области образования. В состав
комплекта входит шесть книг, рассчитанных на период обучения с 1-го по 4-ый
класс начальной школы.
Город и деревня как пространства социального взаимодействия
присутствуют во всех учебниках курса «Литературное чтение».4 26 % ситуаций
взаимодействия ребенка и взрослого, ребенка и животного, детей между собой
осуществляется в городе, 46 % − в деревне. В двадцати случаях из семидесяти
(28 %) социальное пространство не имеет четко выраженных характеристик
(это может быть двор/дом/дорога вообще, без конкретных указаний на
городской или деревенский способ организации жизни) − подобная аморфность
характерна только для учебников первого и второго классов. 67 % текстов
учебников третьего и четвертого года обучения моделируют мир традиционной
или советской «деревенскости»5, в остальных произведениях конструируются
представления о городском образе жизни начала ХХ века или 1950 − 1960-х
годов6.
Исследуем, как в системах взаимодействия «ребенок – взрослый», где
город и деревня представлены как место действия, эксплицитно и имплицитно
заданы нормативные ситуации общения. Требования взрослого (городского или
деревенского жителя) по отношению к ребенку одинаково назидательны: и
городские, и деревенские дети обязаны соблюдать общественные правила
поведения. Подобная особенность подчеркивает дидактичность
конструируемого учебником образа ребенка. Дети обязаны слушаться старших
и являть себя в качестве «хороших, правильных» в любой среде. Природное и
социальное, деревенское и городское здесь выступают в качестве синонимов,
так как встроены в иерархию межличностных отношений, оцениваемых по
жесткой шкале «хорошо – плохо, правильно – неправильно». Однако и в рамках
этой усредненной модели якобы «одинакового социального пространства»
можно обнаружить семантические поля, дискредитирующие строго заданный
ребенку поведенческий канон и вскрывающие скрытое противостояние между
городским и деревенским ландшафтом, урбанистическим и «природным»
образом жизни. Речь идет о характере взаимодействия ребенка и взрослого, о
4 Такая ситуация не является повсеместной в новых учебниках по литературному чтению. Некоторые авторы
принципиально элиминируют для 1-2 класса тему «город», выстраивая преподавание на чтении текстов о
природе и деревне как средах, предположительно максимально близких младшему школьнику, его характеру,
мировоззрению, восприятию и т.д. Такое отношение к «природе ребенка», вероятно, соединяется со
стремлением подчеркнуть крестьянские корни народной словесности, противоположной, по представлениям
составителей учебников, литературе городской. Например, в части 1 «Азбуки» О.В.Джежелей
урбанизированный пейзаж встречается трижды (с.38, 86, 148-149), сельский – в 49 случаях (С.3, 6-7, 8, 9, 12, 13,
18, 21, 24, 25. 26-27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 36-37, 39, 42-43, 45, 48, 50, 55, 59, 61, 62-63, 70-71, 73, 77, 80, 81, 85,
88-89, 92-93, 94-95, 106-107, 110-111, 118, 121, 128-129, 132, 133, 135, 138, 139, 140-141, 143, 146-147). Подобная
же тенденция продолжается в книгах серии «Чтение и литература» того же автора для 1-2 классов.
5 Паустовский К. Барсучий нос [7, 55-58], Платонов А. Никита [7, 59-68], Алексеев О. Горячие гильзы [7, 69-85],
Айога. Нанайская нар. сказка. Пре. Нагишкина Д. [6, 8-10], Паустовский К. Подарок [9, 45-48], Паустовский К.
Стальное колечко [9, 49-56].
6 Пантелеев Л. Честное слово [7, 48-54], Носов Н. Живая шляпа [7, 85-87], Чехов А. Ванька [9, 32-36].
социальном портрете взрослого и о допустимых нарушениях в действиях
ребенка.
Анализ результативной стороны литературных (сюжетных) диалогов
детей и взрослых показывает, что деревня представлена в учебнике по чтению
более открытым пространством социального взаимодействия, нежели город.
Если в 50 % случаев итогом контакта городского ребенка и взрослого
становится обоюдное понимание,7 и столько же раз ребенок не доволен или
возмущен позицией матери, соседа или соседки8, то отсутствие диалога между
дочерью и родителями из нанайского стойбища – это единственный пример
отсутствия контакта в традиционном сообществе.9 В одиннадцати ситуациях из
двенадцати (91,7 %) дети и взрослые, живущие в деревне, пребывают в полном
мире и согласии друг с другом, даже не помышляя о каких-либо ссорах.10
Самым примечательным среди городских детей является, на наш взгляд,
персонаж из произведения Э. Успенского «Дядя Федор, пес и кот», не
находящий мира в городе и обретающий согласие с другими в деревне.11
Шестилетний мальчик по имени «дядя Федор» (имя указывает на
взрослость и самостоятельность персонажа) после неудачной попытки
выстроить отношения с родителями отправляется жить в деревню, где, как
известно (и что из приведенного отрывка читателю еще неясно, но хорошо
знакомо по мультипликационному сериалу), искомое понимание и будет
найдено. Отметим важную закономерность: противостояние между городом и
селом на уровне взаимодействия ребенка и взрослых решается не в пользу
урбанизированной среды. Город как носитель социальных и культурных
приоритетов оказывается неинтересен ребенку, лишенному возможности
общаться с домашним животным (то есть с миром природы). С точки зрения
российских «конструкторов учебного чтения», его ценностная значимость для
ребенка ничтожна также из-за отсутствия свободы и самостоятельности. В
достаточно ограниченном пространстве городской квартиры все выстроено по
эстетическому принципу «неживой предметности» (шкаф, стол, стул должны
стоять на «своих местах», чтобы в доме было чисто, красиво и уютно).
Эта предметность довлеет на характер взаимоотношений «отцов и детей».
Стремление ребенка к природному, подвижному и текучему, миру подавляется
в первую очередь на уровне эмоций, то есть еще до того, как персонаж
превратиться в «дядю Федора» и станет простраивать свою собственную,
отличную от взрослых линию поведения и биографическую стратегию. Все
персонажи, которых условно можно поименовать как «бесчувственные
взрослые», принадлежат урбанистической среде. Таких отстраненных от
7 Драгунский В. Друг детства [4, 12-16], Габе Д. Мама. Пер. с болгарского Сефа Р. [5, 114], Твардовский А.
Рассказ танкиста [5, 75-76], Пантелеев Л. Честное слово [7, 48-54].
8 Квитко Л. Лошадка. Пер. с еврейского [идиш] Маршака С. [4, 6-8], Токмакова И. Это ничья кошка [4, 36],
Заходер Б. Никто [4, 49], Драгунский В. Он живой и светится… [5, 23].
9 Айога. Нанайская нар. сказка. Пре. Нагишкина Д. [6, 8-10].
10 Чарушин Е. Страшный рассказ [4, 30-32], Пермяк Е. Торопливый ножик [4, 42], Ушинский К. Четыре
желания [4, 100], Аким Я. Осень [5, 12-13], Белозеров Т. Пельмени [5, 112], Паустовский К. Барсучий нос [7,
55-58], Платонов А. Никита [7, 59-68], Алексеев О. Горячие гильзы [7, 69-85], Чехов А. Мальчики [9, 37-44],
Паустовский К. Подарок [9, 45-48], Паустовский К. Стальное колечко [9, 49-56].
11 По Успенскому Э. Дядя Федор, пес и кот [5, 69].
ребенка и отстраняющих его фигур на протяжении всего курса литературного
чтения, выстроенного Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской с 1 по 4 класс, четыре. Из
них трое сосредоточены в первой части учебника для 1 класса (75% от общего
числа подобных персонажей). На его страницах роль закрытого для общения с
ребенком взрослого-горожанина исполняют три горожанина из
непосредственного окружения ребенка: сосед-мизантроп [4, 6-8], бездушная
соседка [4, 36], строгая мать [4, 49]. Отсутствие в этой роли отца отсылает не
только к проблемам неполной семьи, но и к такой системе распределения ролей
в городской семье, в которой основным дисциплинирующим началом
становится мать.
Мальчик из стихотворения «Лошадка»12 получает подарок и хочет
поделиться своей радостью с соседом Петром Кузьмичем. На все просьбы
ребенка (а это семь строф умоляющей интонации) тот отвечает отказом.
Черствость и эмоциональная закрытость – ведущие черты социального
портрета соседа по городской квартире. Поведение бессердечной соседки
подтверждает этот тезис:
Это ничья кошка,
Имени нет у нее.
У выбитого окошка
Какое ей тут житье.
Холодно ей и сыро,
У кошки лапа болит.
А взять ее в квартиру
Соседка мне не велит.13
Если прочесть данные тексты о соседях, используя культурный код 1920-
1950-х годов, то в них выявляется советский быт коммунальных квартир (как
объяснить современному ребенку, почему в его отдельной квартире
распоряжается соседка, а не папа с мамой?).
В стихотворении Б. Заходера «Никто»14 показано, как все происходящие в
доме запретные действия (кража конфет из буфета, рисование на обоях,
разорванное пальто, беспорядок в папином столе) переносятся на безличный
персонаж. На другом полюсе взаимодействия столь же обобщенный образ
потерпевших (с тем же именем!):
Никто с ним, правда, не знаком,
Но знают все зато,
Что виноват всегда во всем
Лишь он один – НИКТО!
Никто-озорник выполняет роль «козла отпущения» и принимает на себя все
грехи семьи (а, может быть, и всего общества). В нормативных регулятивах
социального взаимодействия вопрос о презумпции невиновности отсутствует.
Иерархия социальных ролей выстраивается следующим образом: главный
12 Квитко Л. Лошадка. Пер. с еврейского [идиш] Маршака С. [4, 6-8]. См.: http://lib.mediaring.ru/TALES/
KWITKO_L/detskie_stihi.txt.
13 Токмакова И. Это ничья кошка [4, 36].
14 Заходер Б. Никто [4, 49].
потерпевший – отец, судья и исполнитель приговора – мать, преступники –
дети. В осуждении виновных обязательно принимают участие все члены
взаимодействия, включая, вероятно, и читателей. На иллюстрации, однако,
красуются мятые фантики от конфет (на одном из них, развернутом чистой
стороной вверх, красным карандашом сделан эскиз не то смеющейся рожицы,
не то солнца) и рисунки на обоях конца 1960-х − начала 1970-х годов. Все это
выглядит так привлекательно, что современный читатель, знакомый с
культурой граффити, скорее присоединится к озорникам, которых должны
«примерно наказать», чем к их обвинителям. Прием переноса изображения
ненормативного поведения с антропоморфных образов на неодушевленные
предметы в данном случае работает на разрушение нормативных установок,
заложенных в тексте. «Никто», вероятно, неслучайно появляется в городском
контексте: город позволяет скрыть лицо и имя, затеряться.
Назидательность и строгая нормативность педагогического дискурса в
отношении моделирования социальных пространств города и деревни
эксплицирует еще один коннотационный ряд: город как своего рода источник
соблазна/распутства/хулиганства. Ленивыми и безалаберными могут быть как
городские, так и деревенские дети.15 Но лгуны, хулиганы, нахалы16 проживают
только в городе. Они нарушают границу допустимых (одобренных обществом,
постоянно контролируемых) норм сознательно и хладнокровно. Из двух
городских пейзажей, присутствующих в учебнике по чтению, первый является
визуальной заставкой к разделу «Какие ж это шутки!» (цитата, содержащая
возглас возмущения расчетливого хулигана, получившего ответный снежок из-
за угла), в котором транслируются схемы ненормативного поведения
трусливого озорника и нахальной эгоистки. Словесный портрет Любочки из
одноименного стихотворения А. Барто ориентирован на педагогическую
культуру советской эпохи с ее дидактичностью, однозначностью,
прямолинейностью. На иллюстрации изображена беспечная девочка: она скачет
на одной ножке, повернувшись к зрителю спиной (толстая коса с развязавшейся
ленточкой отлетает вправо, короткая плиссированная юбочка – влево).
Визуально-семантические значения легкости, непринужденности,
беззаботности (говоря языком юного читателя, «отвязности» − на что
собственно и намекает ленточка в волосах) прочитываются и усваиваются
раньше, чем лексические (назидательное осуждение поведения героини
поддержано и системой вопросов к тексту). Они больше соответствуют
канонам современных масс-медиа. На визуальном уровне за пространством
города также закрепляются значения нравственной распущенности, нарочитой
ненормативности (в противовес картинам идеального города, к примеру, в
советских учебниках по чтению 1930-начала 1980х годов).
Открытым для ребенка взрослый-горожанин становится в чрезвычайных
обстоятельствах. Это могут быть реальные военные действия или
15 Аким Я. Неумейка [4, 53-56]; Осеева В. Сыновья [4, 51], Квитко Л. Лемеле хозяйничает. Пер. с еврейского
[идиш] Найденовой Н. [4, 52].
16 Драгунский В. Фантазеры [5, 18-22], Заходер Б. Никто [4, 49], Барто А. Два снежка [5, 82], Барто А. Любочка
[5, 83].
приближенное к ним по значимости честное слово в игре под названием
«война». Для создания такой сюжетной ситуации требуется высокостатусный
взрослый. Например, командир танка из стихотворения «Рассказ танкиста» или
майор из рассказа «Честное слово»17. Маленький герой Л. Пантелеева,
несмотря на голод и страх, остается стоять на часах даже тогда, когда все дети
и взрослые покинули парк, а играющие забыли снять его с поста: «Мальчик, у
которого такая сильная воля и такое крепкое слово, не испугается темноты,
не испугается хулиганов, не испугается и более страшных вещей. А когда он
вырастет… Еще не известно, кем он будет, когда вырастет но, кем бы он ни
был, можно ручаться, что это будет настоящий человек» [7, 54]. Разделение
людей на «настоящих» и «ненастоящих» относится не только к детям, но и к
взрослым. Вопросы к тексту: «Каким должен быть «настоящий человек», с
точки зрения рассказчика? А с вашей точки зрения», − активизируют
категорию долга кого-то перед кем-то, а вместе с ней и дают возможность
ребенку понять, что значит быть с взрослым на равных. Заметим, означенное
равенство возможно исключительно в обстановке «военизированного» города,
города как воспитательного учреждения или места для инициации. Рассказ
«Честное слово» был написан Л. Пантелеевым в 1941 году18. С позиции
советской педагогики, взаимодействие ребенка с взрослым «на равных»
выглядит привлекательным и является допустимым между нынешними и
будущими защитниками государственных интересов. Постсоветская педагогика
пытается реанимировать актуальные значения вчерашнего дня и не учитывает
степень информированности сегодняшнего читателя. Современные военные
конфликты нагляднее рассуждений о «настоящем человеке» показывают, что
человек в военной форме уже не является столь однозначно авторитетной
фигурой, как это было в 1940-е годы. Мы видим, как в конструирование
образов ребенка и взрослого закладываются черты социального взаимодействия
далекого прошлого, связанные с ориентацией на войну, эмоциональную
закрытость, мобилизацию моральных и физических сил, борьбу с внешним
врагом, а город – место, где живут большей частью закрытые для диалога или
сомнительные для контакта взрослые − кодифицируется как подозрительное
пространство взаимодействия.
В отличие от взрослых-горожан, являющихся по преимуществу людьми
средних лет, социально активные и открытые для общения взрослые из деревни
представлены в разных возрастных категориях. В семи текстах показано, как
мать, отец, бабушка, дедушка, взрослый-друг могут выступать в качестве
17 Твардовский А. Рассказ танкиста [5, 75-76], Пантелеев Л. Честное слово [7, 48-54].
18 «В начале 1941 года редколлегия журнала "Костер" обратилась к нескольким писателям с просьбой:
ответить детям на важные этические вопросы, связанные с представлениями о долге и чести. Журнал успел
поместить ответы двух писателей: в № 4 были напечатаны три небольшие новеллы М.Зощенко под
названием: "Разве это неудобно?", а в № 6, вышедшем в самые первые дни войны, был опубликован рассказ Л.
Пантелеева "Честное слово". В том же месяце он был перепечатан в московском "Бюллетене Детгиза". В
1943 году рассказ "Честное слово" был напечатан в сборнике того же названия, вышедшем в московском
Детгизе. По рассказу на студии Мосфильм в 1957 году "Честное слово" был снят фильм под тем же
названием» [11].
партнеров социального взаимодействия19. Ситуация, когда взрослый озабочен
не нормативной, а процессуальной стороной диалога, личностно значимого для
обеих сторон, вскрывает в образе ребенка значения самостоятельности,
равенства, автономности, индивидуальности:
Ветер крышей громыхает,
Воет жалобно в трубе…
А в печи огонь порхает –
Хорошо у нас в избе!
У меня в муке колени,
У сестренки в тесте нос –
Дружно лепим мы пельмени
И выносим на мороз.
Друг от друга по секрету
И от бабушки тайком
То кладем в пельмень монету,
То начиним угольком.
Взглянет бабушка лукаво
Сквозь колесики-очки
И вздохнет:
И то забава!
Эх вы, птички-кулички!..20
Деревня репрезентирована как социально престижное пространство
социального взаимодействия. Городскому недругу-соседу в системе образов
противостоит деревенский взрослый-друг21. Ценность партнерских
взаимоотношений, заинтересованного внимания к «другому» показана
осознаваемой и присваиваемой читателем-школьником в качестве
поведенческой стратегии на небольшом сегменте пространства деревни,
выстроенного по постсоветским нормативам: префигуративный тип
взаимодействия представлен в одной сотой части текстов учебного пособия.
Примеров переноса данной стратегии в другие социальные измерения, включая
город, постсоветский педагогический дискурс пока не знает.
Современный педагогический дискурс находится в ситуации конфликта
интерпретаций литературных текстов и канона учебного чтения. Текст
учебника по чтению 2000-х годов не только ограничивает формы
репрезентируемого детям социального мира, типов человеческого
взаимодействия, но и демонстрирует необходимость смены старых
представлений о природном и социальном, городском и деревенском как о
негативном («взрослом») и позитивном («природно-детском»). Поиск новых
культурных образцов для литературного образовательного канона важен не
только на примере произведений описательного характера (например, «Моя
19 Чарушин Е. Страшный рассказ [4, 30-32], Аким Я. Осень [5, 12-13], Белозеров Т. Пельмени [5, 112],
Паустовский К. Барсучий нос [7, 55-58], Чехов А. Мальчики [9, 37-44], Паустовский К. Подарок [9, 45-48],
Паустовский К. Стальное колечко [9, 49-56].
20 Белозеров Т. Пельмени [5, 112].
21 Паустовский К. Барсучий нос [7, 55-58], Паустовский К. Подарок [9, 45-48].
Родина» М.Пришвина [5, 110]), которые, кстати сказать, ученики читают
вполглаза и слушают вполуха, но и на базе «остросюжетной» детской прозы и
лирики, дающих самый разный, подчас весьма неожиданный для взрослых фон
повествования, готовящих своих читателей к выживанию в непредвиденных
обстоятельствах. Педагогический потенциал и литературные проекции таких
текстов еще мало изучены филологами и культурологами применительно к
современной ситуации, где масс-медийные глобальные стандарты задают
новые коды прочтения для текстов классической и актуальной словесности,
становятся доступными как в урбанистическом, так и в рустическом мире.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М. 1995.
2. Детская литература и детская книга: актуальные проблемы изучения,
преподавания и интерпретации. Ярославль. 2001.
3. Детский сборник: Статьи по детской литературе и антропологии детства. М.
2003.
4. Кудина Г., Новлянская З. Литература как предмет эстетического цикла.
«Литературное чтение». Учебник-хрестоматия для 1-го класса четырехлетней
начальной школы. М. 2001.
5. Кудина Г., Новлянская З. Литературное чтение. Учебник для 2-го класса
четырехлетней начальной школы. 3-е издание, переработанное и дополненное.
М. 2003.
6. Кудина Г., Новлянская З. Литературное чтение. Учебник для 3-го класса
четырехлетней начальной школы: В двух частях. Часть 1. 2-е издание. М. 2003.
7. Кудина Г., Новлянская З. Литературное чтение. Учебник-хрестоматия для 3-
го класса четырехлетней начальной школы: В двух частях. Часть 2. М. 2002.
8. Кудина Г., Новлянская З. Литературное чтение. Учебник для 4-го класса
четырехлетней начальной школы: В двух частях. Часть 1. М. 2003.
9. Кудина Г., Новлянская З. Литературное чтение. Учебник для 4-го класса
четырехлетней начальной школы: В двух частях. Часть 2. М. 2003.
10. Лакан Ж. Пространство речи и поле языка в психоанализе. СПб. 1996.
11. Пантелеев Л. Собрание сочинений в четырех томах. Том 3. Л. 1984.
12. Рекомендации по модернизации образования в начальной школе// Аспекты
модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к
широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры
общего среднего образования. М. 2001. с. 83-113.
13. Социализация ребенка. Психологические и педагогические проблемы. СПб.
1999.
14. Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных)
Министерством образования и науки РФ на 2006/2007 учебный год //
http://www.ndce.ru/new3/title.htm
15. Щеглова С. Детство как социальный феномен (Концепция социального
конструирования детства). М. 1999.
16. Ehlers S. Der Umgang mit dem Lesebuch: Analyse – Kategorien –
Arbeitsstrategien. Hohengehren. 2003.
|