Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен
У статті йдеться про своєрідність категорійної структури і жанрового оформлення навчально-педагогічного дискурсу (НПД). Досліджуються такі його суттєві ознаки, як антропоцентричність, стратегічність, інтердискурсивність, інтегративність, інформативність, інтерпретативність, категорії парафрастичност...
Збережено в:
| Дата: | 2009 |
|---|---|
| Автор: | |
| Формат: | Стаття |
| Мова: | Ukrainian |
| Опубліковано: |
Інститут мовознавства ім. О.О. Потебні НАН України
2009
|
| Назва видання: | Мовознавство |
| Онлайн доступ: | http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/183439 |
| Теги: |
Додати тег
Немає тегів, Будьте першим, хто поставить тег для цього запису!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Цитувати: | Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен / А.Р. Габідулліна // Мовознавство. — 2009. — № 6. — С. 70-78. — Бібліогр.: 9 назв. — укр. |
Репозитарії
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
irk-123456789-183439 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
irk-123456789-1834392022-03-23T01:33:32Z Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен Габідулліна, А.Р. У статті йдеться про своєрідність категорійної структури і жанрового оформлення навчально-педагогічного дискурсу (НПД). Досліджуються такі його суттєві ознаки, як антропоцентричність, стратегічність, інтердискурсивність, інтегративність, інформативність, інтерпретативність, категорії парафрастичності, полісеміотичності, зв’язності, дискретності та гіпертекстуальності. Аналізуються мовленнєві жанри. The aim of the article is to show the peculiarity of categorical structure and genre design of teaching-pedagogical discourse. Such definite signs of teaching-pedagogical discourse as anthro- pocentrism, strategy, interdiscourse, integrity, informative, interpretation, the categories of para- phrastism, polysemiotism, combine, discrete and hypertextuarity are investigated. Speech genres are analysed. 2009 Article Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен / А.Р. Габідулліна // Мовознавство. — 2009. — № 6. — С. 70-78. — Бібліогр.: 9 назв. — укр. 0027-2833 http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/183439 uk Мовознавство Інститут мовознавства ім. О.О. Потебні НАН України |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| language |
Ukrainian |
| description |
У статті йдеться про своєрідність категорійної структури і жанрового оформлення навчально-педагогічного дискурсу (НПД). Досліджуються такі його суттєві ознаки, як антропоцентричність, стратегічність, інтердискурсивність, інтегративність, інформативність, інтерпретативність, категорії парафрастичності, полісеміотичності, зв’язності, дискретності та гіпертекстуальності. Аналізуються мовленнєві жанри. |
| format |
Article |
| author |
Габідулліна, А.Р. |
| spellingShingle |
Габідулліна, А.Р. Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен Мовознавство |
| author_facet |
Габідулліна, А.Р. |
| author_sort |
Габідулліна, А.Р. |
| title |
Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен |
| title_short |
Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен |
| title_full |
Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен |
| title_fullStr |
Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен |
| title_full_unstemmed |
Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен |
| title_sort |
навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен |
| publisher |
Інститут мовознавства ім. О.О. Потебні НАН України |
| publishDate |
2009 |
| url |
http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/183439 |
| citation_txt |
Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен / А.Р. Габідулліна // Мовознавство. — 2009. — № 6. — С. 70-78. — Бібліогр.: 9 назв. — укр. |
| series |
Мовознавство |
| work_keys_str_mv |
AT gabídullínaar navčalʹnopedagogíčnijdiskursâklíngvístičnijfenomen |
| first_indexed |
2025-07-16T03:26:28Z |
| last_indexed |
2025-07-16T03:26:28Z |
| _version_ |
1837772454688194560 |
| fulltext |
A. P. ГАБІДУЛЛІНА
НАВЧАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ДИСКУРС
ЯК ЛІНГВІСТИЧНИЙ ФЕНОМЕН _______
У статті йдеться про своєрідність категорійної структури і жанрового оформлення на-
вчально-педагогічного дискурсу (НПД). Досліджуються такі його суттєві ознаки, як антропо-
центричність, стратегічність, інтердискурсивність, інтегративність, інформативність, інтер-
претативність, категорії парафрастичності, полісеміотичності, зв’язності, дискретності та
гіпертекстуальності. Аналізуються мовленнєві жанри.
Кл ю чо в і слова: навчально-педагогічний дискурс, дискурсивні категорії, мовленнєві
жанри.
Навчально-педагогічний дискурс не раз був об’єктом вивчення як у психолого-пе-
дагогічних, так і у власне лінгвістичних дослідженнях. Аналіз праць вітчизняних та
зарубіжних лінгвістів засвідчує неоднозначність підходів до цього явища, пов’яза
них із різним розумінням природи дискурсу. У цій етапі спробуємо показати
своєрідність категорійної структури і жанрового оформлення НПД.
Дж. Синклер, М. Кулхардт, М. Стаббс, М. Ю. Олешков 1 та ін. описують
НПД як ситуативно і соціально зумовлену мовленнєву діяльність одного учас
ника навчального процесу — вчителя. JI. В. Цурикова, Л. В. Дімова, В. В. Воз-
невич 2 та ін. як навчальний дискурс розглядають актуалізований текст — ди
дактичну одиницю навчання іноземної мови. Для Н. А. Коміної «організаційний
дискурс у навчальній ситуації» — це «модель діяльності комунікантів інозем
ною мовою з відображення подій, фактів, реалій предметно-референтної ситуа
ції відповідно до їхнього внутрішнього світу»; навчальний текст, включений до
складу дискурсу, постає як заготовлений матеріал у різних видах3. Нерідко
НПД асоціюється в дослідників з освітнім надтекстом — сукупністю підруч
ників, методичних посібників, програм тощо, властивих сфері організованого
навчання 4.
1 Sinclair J., Coulthard R. Towards an analysis of Discourse : The English used by Teachers
and Pupuls.— London ; New York, 1992.— P. 79-88; Stubbs M. Educational linguistics.— Oxford,
1986.— 186 p.; Олешков М. Ю. Системное моделирование институционального дискурса (на
материале устных дидактических текстов) : Автореф. дис. ... д-ра филол. наук.— Нижний
Тагил, 2007.— 35 с.
2 Цурикова Л. В. Проблема естественности дискурса в межкультурной коммуникации :
Дисс. ... д-ра филол. наук.— Воронеж, 2002.— 325 с.; Димова Г. В. Основные стратегии
французского университетского педагогического дискурса : Автореф. дис. ... канд. филол.
наук. — Иркутск, 2004. — 343 с.; ВозневичВ. Познавательно-образовательное значение
афористических речений с пословичным компонентом в лингводидактическом дискурсе. —
http://ruslang.edu.ru/files/materials/109/.
3 Комина Н. А. Организационный дискурс в учебной ситуации : Монография.— М.,
2004,— С. 85-86.
4 Богатырева О. П. Функционально-семантическая характеристика учебного языкового
текста (на материале английского языка) : Автореф. дис. ... канд. филол. наук.— Тверь,
2006,— С. 5.
© А. Р. ГАБІДУЛЛІНА, 2009
70 ISSN 0027-2833. Мовознавство, 2009, № 6
http://ruslang.edu.ru/files/materials/109/
.Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен
На нашу думку, дискурс — це цілісна, замкнена комунікативна ситуація, яка
містить текст та інші складники. Такою ситуацією є урок. Він складається з тек
стів підручника, метатексту вчителя та текстів учнів, що взаємодіють і зумов
люють один одного. Тому навчально-педагогічний дискурс ми описуємо як се
міотичний процес формування та інтерпретації навчальних текстів у цілісній,
замкненій комунікативній ситуації у сфері організованого навчання. Замкненість
ситуації забезпечується процесом зустрічної соціальної дії комунікантів, яка
стратегічно організується навколо підручника. Текст НПД є результатом син
хронізації когнітивних дій комунікантів, безперервно взаємодіє з їх навчаль
но-методичною діяльністю, яка оформлюється в когнітивно-комунікативних
стратегіях і динамізує текстову систему, включаючи її у простір семіозису. Го-
ловне призначення навчально-педагогічного дискурсу полягає в тому, щоб ви
будувати у процесі навчання особливий когнітивно-комунікативний простір.
Кожний навчальний текст у НПД — це особлива семіотична сфера, тому в
дискурсі відбувається їх взаємне пристосування. Текст учителя відіграє при
цьому інтеграційну роль: убирає в себе основні елементи мов різних підсистем
дискурсу і вибудовується на їх основі. Навчальний текст має в НПД два різно
види: навчально-науковий текст (ННТ) і дидактичний.
Для ННТ характерні такі риси, як книжність, емоційна і суб’єктивно-оцінна
нейтральність, узагальненість викладу, композиційна чіткість, однозначність,
експліцитність, економічність викладу, наслідування стандарту наукового викла
ду. У змістово-логічному плані ННТ завжди розкриває зміст певної теми (підге-
ми, комбінації тем), що є денотатом тексту. Композиційне розгортання змісту тут
підпорядковане рухові авторської думки для досягнення головної навчальної ме
ти і може містити такі елементи: 1) кваліфікація, характеристика об’єкта;
2) пояснення кваліфікації; 3) коментування; 4) узагальнення; 5) дирекція.
Крім науково-навчальних, у НПД використовуються дидактичні тексти —
це твори тієї чи іншої лінгвокультури, оригінальні або адаптовані, пов’язані ін-
тертекстуальною прецедентністю; тексти різних функціональних стилів, які ви
користовуються на навчальних заняттях з метою формування у школярів соціо-
культурної компетенції і які виконують не лише освітні, а й виховні функції.
Такі тексти ще мають на собі відбитки природної комунікації, але, потрапляючи
в наукове середовище, набувають специфічних рис, стаючи предметом інтер
претації, відтворення і зразком для побудови вторинних текстів учнів.
Також у НПД функціонують конверсаційні тексти, описані в науковій літе
ратурі як усний комунікат (Д. Брчакова), що виникає спонтанно (Н. О. Кожев
никова), як витвір усного мовлення (Н. О. Купіна), невимушений діалог
(Т. В. Матвеева), розмовний текст (М. А. Кормилицина, Т. В. Матвеева), слід,
мовна фіксація мовленнєвої поведінки як послідовності мовленнєвих вчинків
учасників комунікації (І. М. Борисова) тощо. Вони виконують у дискурсі пере
важно індексальну та регулювальну функції.
Категорії дискурсу можна досліджувати з погляду 1) постулатів, принципів,
закономірностей спілкування, прийнятих у певному соціумі (комунікативний
аспект); 2) правил граматики певного типу тексту (текстемний аспект); 3) реа
лізації в тексті параметрів комунікативної ситуації (дискурсивний аспект). Ми
аналізуватимемо дискурсивні категорії як найсуттєвіші, найважливіші ознаки
комунікативної ситуації, відображені в тексті.
Ці суттєві ознаки виявляються і в інших типах дискурсів (медичному, ре
лігійному, політичному тощо), але в НПД вони певним чином компонуються,
ISSN 0027-2833. Мовознавство, 2009, № 6 71
А. Р. Габідулліна.
отримуючи свою специфіку. Кожна з дискурсивних категорій містить у собі
структурні, семантичні та прагматичні ознаки, але в той же час якісь із них пред
ставлені в навчальному тексті більшою чи меншою мірою. З огляду на це ми роз
глядаємо категорії НПД як комунікативно-прагматичні, змістові та композицій
но-структурні (за переважанням). До перших ми відносимо категорії
антропоцентричності та стратегічності. До других — інтердискурсивність, ін-
тегративність, інформативність та інтерпретативність. До третіх — категорії па-
рафрастичності, полісеміотичності, зв’язності та дискретності. На периферії ка
тегорій НПД перебуває гіпертекстуальність.
Взаємодіючи, усі категорії демонструють важливу інтегральну ознаку дис-
курсу — діалогічність (М. М. Бахтін): а) діалог комунікантів (автора підручни
ка, вчителя, учня) з інтеріоризованою дійсністю; б) діалог людини і мови;
в) діалог з кодом культури; г) інтерактивний діалог автора підручника і гіпоте
тичного адресата. Дискурсивні категорії корелюють з параметрами комуніка
тивного контексту, хоч, звичайно, про їх цілковиту ізоморфність говорити не
доводиться.
Параметр «комуніканти» корелює з категорією антропоцентричності (адре-
сантність і адресатність). Адресантність відбиває різні підходи автора підруч
ника, вчителя або учня до побудови навчального тексту (НТ) залежно від
авторитарної, діалогової або «проміжної» форми пред’явлення знання. Адресат
ність — це категорія, яка відображає спрямованість тексту на гіпотетичного або
реального адресата-школяра, його знання, інтереси і т. ін.
Автор шкільного підручника постає в НПД як фігура адресанта, яка інтер
претується реальними учасниками комунікації. Це авторитарна мовна особис
тість (індивідуальна або, частіше, колективна), творець легітимного і облігатор-
ного для певного суспільства документа (іншим таким документом є типова
програма). Як представник соціального інституту освіти, автор має право на
«текстове насилля» (Г. Г. Слишкін), тобто на реалізацію жорстко структурова-
ної (і структуруючої) системи ієрархічних (суб’єкт-об’єктних) стосунків, пов’я
заної переважно з уявленням про універсальність і незмінність знання. Автор
має право на (педагогічний) контроль та оцінку.
Створюючи свій ННТ, учитель або приймає авторитарну настанову автора
підручника і реалізує її за допомогою пояснювально-ілюстративного методу
навчання, або віддає перевагу діалогу, або обирає проміжні форми взаємодії
з учнями, які нерідко асоціюються в нього з евристичним методом, де форму
вання ННТ здійснюється при домінувальній ролі педагога, переважанні моноло
гічної форми тексту.
Школяр-адресант постає в тексті як homo scribens «currente calamo», scriptor,
compilator, commentator, autor, homo sui generic 5. Homo scribens «currente ca
lamo» (букв, «людина, що пише швидким пером») часто створює текст необду
мано і швидко, не має чіткої цільової настанови й концепції, що наперед визна
чає невідповідність основним вимогам цілісності, зв’язності, інформативності,
завершеності навчального тексту. Scriptor (переписувач) володіє законами по
будови тексту, однак основний зміст запозичує з якого-небудь джерела. Не роз
виваючи своїх ідей, він лише репродукує. Його мовлення може бути розгорну
тим і організованим, але має на собі відбиток «чужого слова». Compilator (який
5 Дорожкина Т. Н. Учебно-творческий дискурс в сфере письменной коммуникации:
формирование языковой личности человека пишущего : Автореф. дис. ... д-ра пед. наук.—
Уфа, 2006,— С. 13-14.
72 ISSN 0027-2833. Мовознавство, 2009, № 6
.Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен
не додає від себе) органічно поєднує думки й оцінки, почерпнуті з різних дже
рел, у текстове ціле, забезпечуючи його стильову єдність. Організація й пов’язу
вання мікротем у тексті відбувається завдяки його власним творчим зусиллям,
однак пошук авторського бачення проблеми і самовираження у слові при поро
дженні тексту представлені незначною мірою. Autor (той, що спирається на ав
торитети, але викладає власні думки) — найвищий тип автора-учня, який воло
діє законами текстової діяльності і вміє актуалізувати у своєму мовленні зв’язок
із претекстом (науковим, художнім тощо) за допомогою різних прийомів. Ното
sui generic (своєрідний) характеризується самобутністю складу (даром слова),
виявляє задатки філологічної обдарованості. Таким чином, ми бачимо, що ко
жен учень є таким самим самобутнім учасником ситуації, як і вчитель або автор
підручника.
Автори підручника і вчителі нерідко реалізують у навчальному тексті ряд
прагматичних настанов, спрямованих на діалог із гіпотетичним або реальним
адресатом.
1. Референційна прагманастанова вказує на предмет, який передбачається
для вивчення: У розділі «Морфологія» ви дізнаєтесь, як слово «працює» (фун
кціонує) у зв ’язному мовленні.
2. Мотиваційна прагманастанова вказує на практичну значущість матеріа
лу, що вивчається, або становить опис проблемної ситуації: Прочитайте. Чи
можна визначити у виділених дієсловах особу, час, число, рід? На яке питання
вони відповідають? Як ви вважаєте, чи має це якесь відношення до назви форми
дієслова — «неозначена»?
3. Пресупозиційна настанова передбачає звернення до життєвого досвіду
учнів, актуалізацію знань, якими вони володіють: Ви вже знаєте таку частину
мови, як іменник. Викладу нової інформації нерідко передує «матеріал для спос
тереження».
4. Фасцинативна настанова. Фасцинація — це спеціально організований
вербальний / невербальний вплив, призначений для зменшення втрат семантич
но значущої інформації при сприйнятті повідомлення реципієнтами, за рахунок
чого збільшується можливість її впливу на їх поведінку. Реалізується фасцина-
тивний організуючий вплив через посередництво певних ефектів. Так, деякі
вправи представлені в жанрі лінгвістичної казки, вірша на лінгвістичну тему,
кросворда, етимологічної довідки і т. ін.
5. Прескриптивна настанова націлена на запам’ятовування інформації, ор
ганізацію мисленнєвої діяльності учнів. Діалог з адресатом експлікується у фор
мулюваннях завдань через використання прямих форм спонукання: Розгляньте
схему... Прочитайте текст. Перекажіть текст. Спишіть... Знайдіть... Про
довжіть... Придумайте... Прийміть рішення. Інтенція спонукання може бути
виражена непрямо, у формі питання: Яка частина мови використовується для
називання предметів, явищ, почуттів? або констатива з деонтичною модальніс
тю: Це варто знати! Серед директивних висловлень (прямих і непрямих) час
тотними є порада, рекомендація, інструкція, алгоритм тощо.
6. Пропедевтична настанова передбачає запобігання помилкам. Автори ак
центують увагу адресата на можливих труднощах при використанні правил і
т. ін.: Щоб не помилитися в написанні ненаголошених особових закінчень дієслів,
треба визначити дієвідміну дієслова і застосувати правило.
Важливою категорією дискурсу є інтерпретованість. Вона відображає відно
шення створюваного, реагуючого тексту і вихідного й по-різному представлена
ISSN 0027-2833. Мовознавство, 2009, № 6 73
А. Р. Габідулліна.
в науково-навчальних і дидактичних текстах учнів. «Ефектом» розуміння / не
розуміння конверсаційного тексту звичайно стає реакція школяра. Так, на заува
ження педагога учень відповідає своїм текстом: Це не я підказував. Чому завж
ди винен я? Інтерпретація школярами навчально-наукових текстів у НПД має
рівневу структуру (логіко-референційний, коментувальний, проблемний, креа-
тивний та методологічний рівні) і залежить від ступеня розуміння вихідного НТ
(С. О. Васильєв, Н. О. Кузнецова, А. Р. Габідулліна). Ще складнішим є процес
інтерпретації дидактичного (художнього, публіцистичного та ін.) тексту 6.
Параметр «мета» співвідноситься з категорією стратегічності. У НПД чітко
виділяються основні, епістемічні (пізнавальні) макростратегії і допоміжні мік-
ростратегії автора підручника і вчителя: метадискурсивні та комунікативно-
прагматичні. Епістемічні стратегії є основними, тому що НПД звернений пере
дусім до ментальних механізмів, мислення учнів. Вони співвідносні з методами
(технологіями) і прийомами навчання. Між стратегіями різного типу просте
жується відома функціональна спільність. Показниками стратегій постають ко
мунікативні події та тексти як їх матеріальні реалізації. Наприклад, стратегія ве
рифікації знань часто реалізується в складній комунікативній події «фронтальне
опитування», яка, у свою чергу, є сукупністю мовленнєвих дій «питання» / «від
повідь», що постають у ролі тактик (навчальних прийомів). Оскільки набір ко
мунікативних подій (епізодів) в НПД є традиційним, традиційними є і компози
ція, структура, а також жанрова форма текстів.
НПД входить до семіосфери культури, до сфери організованого навчання і
підпорядковується законам дискурсивної практики (закономірностям, принци
пам, правилам створення тексту), прийнятої в певному соціумі. Важливою кате
горією НПД ми вважаємо інтердискурсивність (характерна для дискурсу наяв
ність взаємозв’язків різних текстів у межах замкненої навчально-педагогічної
комунікативної ситуації). Вона виявляється у дотриманні єдиного принципово
го підходу до вивчення, єдиних вихідних позицій у викладанні рідної мови;
у чіткому розумінні того, що є новим у мовному розвиткові учнів на кожному
етапі навчання; у ретельному стикуванні між початковими і середніми класами
як з окремих граматичних або правописних (орфографічних чи пунктуаційних)
тем, так і при вдосконаленні мовленнєвих умінь і навичок учнів. Зв’язок між
навчальними текстами встановлюється на підставі змістових, композицій-
но-структурних та інтенційних критеріїв: вони висвітлюють одне й те саме лін
гвістичне явище (наприклад, рід іменників), поступально відбивають його зміст;
їх поєднують загальні цілі, які забезпечують реалізацію когнітивно-комуніка-
тивного, соціокультурного та діяльнісного підходів до навчання мови. Основни
ми функціями інтертексту в НПД є: 1) створення прецедентного, «сильного» (за
термінологією Г. В. Денисової) нового ННТ. З цією метою вчені-методисти ба
гато разів повторюють навчальний матеріал і в межах параграфа, і в межах усьо
го підручника; 2) здійснення принципу наступності в навчанні, що передбачає
багаторазове повторення мовного матеріалу, яке може передувати (на початку
року або перед вивченням нової теми), бути наступним (після вивчення теми або
в кінці року), супутнім (упродовж усього навчального року) і повторенням-зак-
ріпленням (проводиться на спеціальних уроках); 3) організація міжпредметних
зв’язків.
6 Габидуллина А. Р. Учебно-педагогический дискурс : Монография.— Горловка, 2009.—
C. 149-156.
74 ISSN 0027-2833. Мовознавство, 2009, № 6
.Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен
Параметр «предмет мовлення» безпосередньо стосується категорії інформа
тивності як здатності тексту адекватно донести до адресата певну «дозу» інфор
мації різних типів: онтологічної, методологічної, прагматичної тощо. Онтоло
гічний (предметний) аспект знання ми співвідносимо з результатом
пізнавальної діяльності, тобто знанням, яке розглядається в його логіко-семан-
тичній онтології як дане, коли можна виявити встановлені зв’язки між елемента
ми, інакше кажучи, знанням, яке розглядається з урахуванням його логічного
компонента. Онтологічне знання постає, як правило, у формі понять, реалізова
них за допомогою: 1) терміносистеми шкільних курсів основ наук, 2) методич
но організованої системи загальнонаукової лексики, 3) мовних фактів, 4) засо
бів вираження ментального поля знання, 5) текстових фрагментів, які фіксують
різні види знання. Гносеологічний (методологічний) аспект знання розгля
дається як спосіб формування нових понять, обґрунтування й інтерпретації ос
новних і уточнювальних понять, тобто як спосіб встановлення логіко-семантич-
них відношень між ними. Якщо онтологічний аспект пов’язаний зі знаннями про
світ, то зміст методологічного аспекту полягає у знанні про знання. Аксіологіч-
ний аспект знання пов’язаний із особистісним характером навчального знання,
суб’єкт якого завжди постає як рефлектуюча особистість. Багатоманіття рефлек
тивних процесів зводиться до двох типів — рефлективно-аксіологічного і реф-
лективно-психологічного (О. О. Баженова). Перший співвідноситься з оцінною
природою знання, другий — із чуттєвим відгуком суб’єкта на навчальну ситуа
цію і способи її розв’язання.
Усі три «суб’єкти знання» — автори підручника, вчитель, учень — у на
вчально-педагогічному дискурсі володіють своїм тезаурусом (мовою і знанням
предметної сфери). Вони первісно несумісні в частині формальних елементів —
значень теоретичних понять. Учасники НПД мають різні мови, різний рівень во
лодіння предметною сферою і системою понять, оскільки, на думку відомого
психолога Б. Д. Ельконіна, «дорослому зовсім не властивий “погляд” дитини і
зовсім не визначено наперед те, що дитина звернеться до дорослого, почне шу
кати й апробовувати його позицію» 1. Завдання вчителя якраз і полягає в забез
печенні сумісності тезаурусів автора посібника та учня. «Мова йде про ті склад
ники тексту предмета знання, які потрапляють у поле “перехідних”, таких, що
розвиваються, форм знання і предметної дії і тим самим вирівнюють становище
дорослого і дитини у взаємодії з текстом предмета знання» 8. Таким чином, учи
тель повинен мати тезаурус, сумісний як із тезаурусом підручника, так і з тезау
русом учня, але працювати на його основі не безпосередньо, а як перекладач,
тобто опосередковано.
НПД властива семіотична неоднорідність текстів, які до нього входять: нав
чально-наукові та дидактичні тексти (художні, публіцистичні, розмовні тощо)
протистоять свідомості учня за способом організації мови й інтеграційних меха
нізмів. На уроці відбувається їх поєднання в новий навчальний текст. Категорія
інтегративності відбиває процес послідовного перекладу повідомлення з однієї
навчальної мови на іншу, поєднання різних за своєю мовною організацією тек
стів, у процесі чого у свідомості учня відбувається формування понять, пород
7 Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (В традициях культурно-историчес-
кого развития Л. С. Выготского).— M., 1994.— C. 13.
8 Каминская М. В. Методика экспертной оценки диалогического взаимодействия учи
теля и ученика на уроке развивающего образования // Библиотечка ж-ла «Вестник образо
вания России».— 2004.— № 11.— С. 1-88.
ISSN 0027-2833. Мовознавство, 2009, № 6 75
А. Р. Габідулліна.
ження особистісних та культурних смислів. Мисленнєвий процес учня здій
снюється в системі подвійного кодування: спочатку інформація в тексті
оформлюється за одними правилами, потім вона перекодовується і подається
вже в іншому (новому) тексті.
Важливою особливістю НПД є також парафрастичність як здатність навча
льних текстів функціонувати у множинності варіантів. З одного боку, це адапто
вані навчальні тексти педагога, з другого — мовленнєві утворення учнів (на
приклад, диктанти з різним ступенем дериваційності).
Багато навчальних текстів в НПД є полікодовими, креолізованими. Для них
характерний синтез вербальних та образотворчих графічних знакових систем. У
підручниках та НТ вчителя вони використовуються в ролі засобів зорової, слу
хової або зорово-слухової наочності, дозволяючи учню спиратися при сприй
нятті й розумінні навчального матеріалу не лише на конкретні предмети та їхні
зображення, а й на моделі (зображення, таблиця-схема, опис тощо) якого-небудь
об’єкта або системи об’єктів. Полікодовим може бути і вторинний текст школяра.
У текстах НПД наявні три ступені креолізації мов (комбінування засобів різ
них семіотичних систем у комплексі, який відповідає умові текстуальності):
сильна креолізація — зі взаємною синсемантією систем-учасників; помірна —
при чіткому домінуванні однієї системи і допоміжній ролі іншої; слабка — коли
мова йде про традиційні парамовні засоби комунікації (фонаційні, кінетичні,
графічні) 9. Сильна креолізація відзначається в певних розділах підручника і в
образотворчому роздатковому матеріалі, в деяких мовленнєвих демонстрацій
них таблицях. Предметний або ситуативний малюнки служать для коментуван
ня лексичного значення слів і фразеологізмів, полегшують самостійне викорис
тання нових для учня мовних одиниць у контексті, запобігають мовленнєвим
помилкам, стимулюють породження нового тексту на базі полікодового. Помір
на креолізація простежується в навчальних посібниках, таблицях, діафільмах,
вторинних текстах школярів (графічних диктантах) тощо, де при поєднанні зоб
раження та вербального повідомлення переважає або словесний складник, або
графічний. У першому зображальний компонент супроводжує вербальну части
ну і є факультативним елементом в організації навчального тексту. У другому
випадку зображення існує автономно, а напис / підпис, що його супроводжує, є
факультативним елементом в організації тексту і звичайно являє собою завдан
ня скласти речення або текст на основі малюнка. Слабка креолізація характерна
для більшості мовних таблиць, демонстраційних (змінних) карток та схем, го
ловне призначення яких — розкрити певну закономірність, дати своєрідну мо
дель правила, поняття. Іконічні знаки тут представлені слабко, а основними за
собами смислотворення є шрифтове та кольорове варіювання, друкарські знаки
тощо.
На сучасному уроці все частіше використовуються електронні підручники,
Інтернет (і насамперед сайт gramota.ru). Як правило, такі тексти мають нелінійну
структуру. Для них характерна (поки що факультативна для НПД) категорія
гіпертекстуальності.
Параметр «подія» визначає категорію зв’язності (смислової і композицій
ної), членованості (дискретності) дискурсу і вибір дискурсивного / мовленнєво
го жанру.
9 Бернацкая А. А. К проблеме «креолизации» текста: история и современное состояние.—
http://library.krasu.ru/fl/articles/0070277.pdf.
76 ISSN 0027-2833. Мовознавство, 2009, № 6
http://library.krasu.ru/fl/articles/0070277.pdf
.Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен
У НПД і в підручнику простежуються всі види зв’язності дискурсу: предмет
но-смислова, логічна, прагматична. Предметно-смислова зв’язність забезпечує
наступність і послідовність надходження навчальної інформації, організовує
міжпредметні та внутрішньопредметні зв’язки на уроці. Засобом зв’язності пос
тає, як правило, терміносистема. Логічність викладу навчального матеріалу за
безпечують дискурсивні слова (метамовні засоби композиційно-структурного
зв’язку). У ролі прагматичних засобів зв’язку постають експліцитні та імпліцит-
ні засоби здійснення комунікативної координації мовленнєвої поведінки вчите
ля та учнів.
Дискретність підручника і дискурсу має різне походження. Засобами члену
вання в першому випадку є розділи й параграфи на формальному рівні, функціо-
нально-смислові блоки (ФСБ), текстеми та субтексти — на змістовому. Засоба
ми членування дискурсу постають дискурсивні та мовленнєві жанри. Жанр
дискурсу асоціюється з комунікативним епізодом, який наділений інтенційною,
тематичною та композиційною цілісністю. Кожний такий епізод — це складна
комунікативна подія, яка матеріалізується в сукупності інтертекстуально об’єд
наних під контролем єдиної стратегії текстів учителя та учнів.
На відміну від ФСБ підручника, дискурсивний жанр процесуальний, має діа
логічну природу і являє собою ієрархію мовленнєвих жанрів (МЖ): основних
(епістемічних) та допоміжних (метадискурсивних та фатичних). Мовним
утіленням МЖ є текстеми.
Епістемічний МЖ — це багатошаровий мовленнєвий хід одного комунікан-
та, представлений послідовністю висловлень, об’єднаних провідною темою у
смисловий блок. Як правило, він є риторичним (або вторинним, за М. М. Бах-
тіним) МЖ. Його змістом є знання про основні ознаки явища, що вивчається, по
будову, сутність, системні зв’язки (онтологічний аспект). Імена епістемічних
МЖ нерідко збігаються з іменами відповідних субтекстів підручника.
Метадискурсивні МЖ реалізують гносеологічний аспект знання. Вони по
в’язують предметний та комунікативний смисли навчально-педагогічного спіл
кування, експлікуючи найрізноманітніші аспекти породження і сприйняття нав
чального тексту та його зв’язок з комунікативною ситуацією.
Фатичні МЖ реалізують комунікативно-прагматичний аспект знання. З їх
допомогою організується міжособистісне спілкування.
Оцінні МЖ займають проміжне положення між метадискурсивними та кон-
версаційними жанрами мовлення. У першому випадку жанри мовлення мають
риторичний характер і становлять вторинні тексти: відгук, рецензію, характе
ристику тощо. У другому випадку об’єктом оцінки є основні цінності моральної
сфери.
Директивні (спонукальні) жанри мовлення є засобом зовнішнього контролю
і регуляції навчальної та поведінкової діяльності школярів.
Аналіз дискурсивних особливостей навчально-педагогічної комунікації —
це не лише теоретична, а й практична проблема, оскільки ефективність кому
нікативної взаємодії в межах суспільних інститутів (у тому числі і в освітньому
процесі будь-якого рівня) багато в чому залежить від такого важливого компо
нента, як компетентність учасників комунікації, яка передбачає вміння створю
вати адекватні суспільним (професійним) ситуаціям дискурсивні моделі, вибу
довувати стратегії спілкування, прогнозувати наслідки мовленнєвої взаємодії і
передбачати можливість комунікативної невдачі.
ISSN 0027-2833. Мовознавство, 2009, № 6 77
А. Р. Габідулліна.
Дослідження різних типів освітнього дискурсу видається нам досить пер
спективним. Адже майже не дослідженими залишаються академічний педаго
гічний дискурс, який об’єднує наукові праці, підручники та навчальні посібники
з педагогіки та методики, монографії (тобто письмові форми педагогічної кому
нікації), лекції з педагогіки або методики викладання (усні форми); публіцис
тичний та соціалізуючий типи освітнього дискурсу; методичний дискурс. Тако
го типу дослідження — завдання найближчого майбутнього.
(Горлівка)
A. R. HABIDULLINA
EDUCATIONAL DISCOURSE AS THE LINGUISTIC PHENOMENON
The aim of the article is to show the peculiarity of categorical structure and genre design of
teaching-pedagogical discourse. Such definite signs of teaching-pedagogical discourse as anthro-
pocentrism, strategy, interdiscourse, integrity, informative, interpretation, the categories of para-
phrastism, polysemiotism, combine, discrete and hypertextuarity are investigated. Speech genres are
analysed.
K e y w o r d s : teaching-pedagogical discourse, discoursive categories, speech genres.
78 ISSN 0027-2833. Мовознавство, 2009, № 6
|