Наукові історичні школи в Україні: фантоми української історіографії

У статті зроблено спробу узагальнити підсумки вивчення наукових шкіл в українській історіографії. Відзначено здобутки й прорахунки у цій царині, зроблено певні уточнення щодо коректного розуміння цього феномену....

Ausführliche Beschreibung

Gespeichert in:

Bibliographische Detailangaben
Datum:	2012
1. Verfasser:	Острянко, А.
Format:	Artikel
Sprache:	Ukrainian
Veröffentlicht:	Інститут історії України НАН України 2012
Schriftenreihe:	Історіографічні дослідження в Україні
Schlagworte:	Історія та теорія історичної науки
Online Zugang:	http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/40021
Tags:	Tag hinzufügen Keine Tags, Fügen Sie den ersten Tag hinzu!
Назва журналу:	Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine
Zitieren:	Наукові історичні школи в Україні: фантоми української історіографії / А. Острянко // Історіографічні дослідження в Україні: Зб. наук. пр. — 2012. — Вип. 22. — С. 293-310. — Бібліогр.: 58 назв. — укр.

Institution

Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine

id	irk-123456789-40021
record_format	dspace
spelling	irk-123456789-400212013-01-08T12:11:58Z Наукові історичні школи в Україні: фантоми української історіографії Острянко, А. Історія та теорія історичної науки У статті зроблено спробу узагальнити підсумки вивчення наукових шкіл в українській історіографії. Відзначено здобутки й прорахунки у цій царині, зроблено певні уточнення щодо коректного розуміння цього феномену. 2012 Article Наукові історичні школи в Україні: фантоми української історіографії / А. Острянко // Історіографічні дослідження в Україні: Зб. наук. пр. — 2012. — Вип. 22. — С. 293-310. — Бібліогр.: 58 назв. — укр. XXXX-0023 http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/40021 uk Історіографічні дослідження в Україні Інститут історії України НАН України
institution	Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine
collection	DSpace DC
language	Ukrainian
topic	Історія та теорія історичної науки Історія та теорія історичної науки
spellingShingle	Історія та теорія історичної науки Історія та теорія історичної науки Острянко, А. Наукові історичні школи в Україні: фантоми української історіографії Історіографічні дослідження в Україні
description	У статті зроблено спробу узагальнити підсумки вивчення наукових шкіл в українській історіографії. Відзначено здобутки й прорахунки у цій царині, зроблено певні уточнення щодо коректного розуміння цього феномену.
format	Article
author	Острянко, А.
author_facet	Острянко, А.
author_sort	Острянко, А.
title	Наукові історичні школи в Україні: фантоми української історіографії
title_short	Наукові історичні школи в Україні: фантоми української історіографії
title_full	Наукові історичні школи в Україні: фантоми української історіографії
title_fullStr	Наукові історичні школи в Україні: фантоми української історіографії
title_full_unstemmed	Наукові історичні школи в Україні: фантоми української історіографії
title_sort	наукові історичні школи в україні: фантоми української історіографії
publisher	Інститут історії України НАН України
publishDate	2012
topic_facet	Історія та теорія історичної науки
url	http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/40021
citation_txt	Наукові історичні школи в Україні: фантоми української історіографії / А. Острянко // Історіографічні дослідження в Україні: Зб. наук. пр. — 2012. — Вип. 22. — С. 293-310. — Бібліогр.: 58 назв. — укр.
series	Історіографічні дослідження в Україні
work_keys_str_mv	AT ostrânkoa naukovíístoričníškolivukraínífantomiukraínsʹkoíístoríografíí
first_indexed	2025-07-03T22:03:21Z
last_indexed	2025-07-03T22:03:21Z
_version_	1836664961689976832
fulltext	Андрій Острянко науковІ ІсторичнІ школи в українІ: фантоми української ІсторІорафІї Питання про індивідуалістський чи колективістський характер наукової діяльності є дискусійним, і хоча його розв’язання в той чи інший спосіб нічого принципово в науці не змінює, воно тривалий час приваблює вчених. Наукові школи, як одна з форм колективної взаємодії в історичній науці, перебувають під пильною увагою нау- кознавців та істориків. Школам у науці присвячено чимало праць, які створюють ситуацію перевиробництва текстів у цій галузі, що робить практично неможливим всебічне уявлення про них1. На- слідком цього є перетворення наукової дискусії в обговорення не стільки феномену наукових шкіл, скільки інтерпретацій дискурсу цієї проблеми, а відтак, постійно відбувається розмивання сенсу й змісту поняття. Це потребує повернення до витоків цієї проблеми й з’ясування реального змісту концепту “наукова школа”. На початку ХХ ст. у вітчизняній історіографії відбулась перша дискусія з приводу школи В.Антоновича2. С.Томашівський, оці- нюючи діяльність В.Антоновича, писав: “Він не вийшов із ніякої спеціальної школи, так і не створив своєї власної. … Звісно сам Антонович мав учеників, бо був університетським професором, давав їм науковий провід, під його боком виростало нове поко- ління істориків, та при том ніякої школи (в розумінні одноціль- ного історичного напрямку) не існувало, ані не мав учеників в сім розумінню … се не було навіть у вдачі В.Антоновича творити якусь нову школу”3. М.Довнар-Запольський – учень В.Антоно- вича, відповідаючи на ці закиди, зауважив: “Вопрос о Киевской исторической школе иногда возникает в науке; он рассматрива- ется наиболее подробно в книге г. Томашевского, посвященной обзору научных трудов В.Б., и решается автором в отрицатель- ном смысле. Г. Томашевский не объясняет, что именно разумеет он под названием научной школы, но по-видимому, в его пред- ставлении с термином школы соединяется понимание такой 293 формы разработки научных вопросов, которая связывает само- сто ятельность научной мысли, почти может даже тормозить раз- витие науки”4. М.Довнар-Запольський вважав, що школа В.Ан- тоновича існувала на тій підставі, що “основной элемент исторической школы есть направление, цель работ, такою целью В.Б. всегда ставил монографическую разработку областной исто- рии”5, хоча застерігав, що “для понятия школы в исторической науке указанные две черты общности работ имеют второстепен- ное значение потому, что метод науки с развитием ее употребля- ется с одинаковым успехом всеми учеными и в нем возможны те- перь лишь модификации; идейное направление социальной монографии может быть и неотчетливо выражено”6. Згодом сум- нівів щодо існування школи В.Антоновича не поменшало. Д.До- рошенко зауважував: “Говорячи про “школу” Антоновича, не треба це розуміти в тім смислі, що він виховав таких своїх учнів та наслідувачів, які б, перейнявши його методи, засвоїли також і його загальні погляди і потім розвивали їх та удосконалювали у своїх власних працях. Такої “школи” Антонович не утворив. За те він зумів організувати надзвичайно широке дослідження української історії своїми учнями, поставивши їм завдання, давши їм теми й керуючи їх першими кроками на науково-до- слідчому полі. Він не в’язав їх своїми власними – в тім числі на- ціональними – поглядами; це видно хоча б з того, що з його нау- кової школи повиходили деякі дослідники, що потім виявили себе людьми далеко відмінних національно-громадських поглядів. Але всіх їх зумів Антонович надихнути любов’ю до наукової праці й обернути їхній хист на досліди на полі української історії. І йому пощастило, як рідко кому з учених, виховати велику силу науко- вих дослідників, з яких деякі позаймали згодом університетські катедри у Києві, Харкові, Одесі, Львові, Кракові, а інші, хоч і не зробили професорської кар’єри, проте придбали собі почесне ймення видатних істориків”7. Звичайно, наведені оцінки школи В.Антоновича не вичерпують усіх точок зору на цей феномен. Проте, вони вельми показові своєю обережністю, зумовленою, передусім, невизначеністю поняття “наукова школа”, по відно- шенню до, здавалося б, усім відомого та впливового наукового осередку. Ця непевність, яку виказали сучасники В.Антоновича та його учні, передалась наступним поколінням істориків. 294 Увага до колективних форм взаємодії вчених виопуклилась у 60-70-х рр. ХХ ст. Радянська наука відреагувала на виклик з Заходу – появу роботи Т.Куна8, що стала неабияким імпульсом для станов - лення наукознавства в СРСР. Сам факт виходу збірника “Школы в науке” (1977) багато в чому визначав позицію радянського наукоз- навства – на індивідуальну монографію Т.Куна було дано колек - тивну відповідь. У збірнику було чітко артикульовано найближчі завдання радянського наукознавства: воно виникає як реакція ра- дянських вчених на створену Т.Куном картину розвитку науки: “Школа противопоставляется “нормальной науке” в известной концепции Т.Куна о парадигме как основе сплочения научного со- об щества. По Т.Куну, школы – симптом незрелости науки. Они ис- чезают с утверждением общепринятого образца научной деятель- ности (парадигмы) и появляются вновь в период кризиса – распада некогда единого сообщества на группировки, разделенные множе- ством логико-психологических барьеров. Эта трактовка школы обострила интерес к вопросу, который остается в тени, когда по- нятие о школе в науке ограничивают такими признаками как: а) обучение творчеству и б) разработка собственной концепции”9. Колективізм, a priori визначальний для усього радянського сус- пільства, спричинив всебічне вивчення наукових шкіл. Водночас, наука решти світу, при значній долі колективних зусиль у її здо- бутках, не заходилася з таким завзяттям вивчати ці проблеми, у ці- лому вдовольнившись роботою Т.Куна з його акцентом на пара- дигми10. За Т.Куном, в основу просування науки покладена не діяльність суб’єктів науки, а результати цієї діяльності – пара- дигми – зразок постановки і вирішення наукових проблем11. На його думку, існування наукових шкіл характерне для початкових або кризових етапів розвитку науки. Вони виконують свою місію – пошук шляхів розв’язання наукових проблем, а після того, коли спосіб знайдено, визнано і він став домінуючим, тобто створюється парадигма, школи втрачають свою актуальність, адже сформовані ними підходи стають загальнодоступними та загальновживаними, й надалі втрачається пряма асоціація з школою12. Крім того, сві- тоглядні засади європейців (у радянському світогляді це поняття ширше – капіталістичний світ) базуються на пошануванні індиві- дуальних здобутків у науці. У західній історіографії наукова школа – це не відправна точка поступу науки як соціальної організації 295 вчених, а насамперед точка зростання наукової думки, попри її ін- дивідуальний чи колективний характер. Власне, як і у Т.Куна, па- радигма та її заперечення – це траєкторія розвитку науки, а кіль- кість людей, їхній формальний чи неформальний статус, що за цим стоїть, принципового значення не має. Заперечення парадигми не означає її зникнення, навпаки поява нових поглядів на проблеми – стимул до конкуренції – головного чинника розвитку науки13. Як наслідок, у радянському наукознавстві концепція Т.Куна була визнана “екстремістською”14, а боротьба з нею набула широкого розмаху. Зародження та існування наукових шкіл як результат розвитку науки розглядались виключно у рамках марксистської ме- тодологічної моделі. Значна увага при цьому приділялась колек- тивному характеру наукової роботи з метою обґрунтувати знео- соблення наукових здобутків та усуспільнення результатів наукової праці. Підкреслювалась недосконалість концепції Т.Куна на про- тивагу виваженим оцінкам радянських наукознавців15. Водночас, представлені у збірнику “Школы в науке” підходи до розуміння організаційних засад функціонування наукових шкіл надовго за- кріпились у схоларних студіях. Зокрема, проблеми дослідницької програми як основи для об’єднання вчених, лідерства в рамках школи, комунікації в середовищі вчених, функції наукових шкіл донині трактуються на підставі матеріалів збірника16. Як свого часу знаковим для радянської історіографії був вихід збірника “Школы в науке”, так для української історіографії сим- волічною стала поява у середині 80-х рр. роботи Л.Винара, при- свяченої діяльності М.Грушевського. У ній Л.Винар застеріг, що питання, пов’язані з науковими школами, “в науковій історіогра- фії (українській і світовій) не є належно устійнені”17. Водночас, визначені ним риси наукової історичної школи потребують уваж- ного прочитання. Л.Винар свідомо відділив засновника й керівника наукової школи з його учнями і співробітниками18 від ознак того, що складає діяльність історичної школи19. Він не приховував, що свідомо розділив “поняття і складники “історичної школи”, щоб краще зрозуміти характер історичної школи Грушевського”20. Цим самим, на нашу думку, він вказав на те, що сутність наукової школи слід шукати, передусім, у стосунках засновника-вчителя з учнями, а виділені ним складові її діяльності – це лише умови реалізації спільного проекту, який може бути названий історичною школою. 296 При цьому Л.Винар, виділивши “ідеальний тип” наукової школи, який не завжди існує в такій чистій формі”21, залишив простір для імплементації цього концепту з урахуванням конкретних історіо- графічних реалій: “Деколи деякі складники історичної школи від- сутні, проте це не означає, що вона не існує”22. Відтоді. виведений Л.Винаром “ідеальний тип” наукової історичної школи, без засте- реження зазначених особливостей, став мірилом для усіх подаль- ших реконструкцій в рамках схоларної проблематики не лише в українській історіографії23 – головна увага “школознавців” була зо- середжена на виокремленні осередків істориків, які у структурно- функціональному відношенні відповідали визначеній моделі. У пострадянській історіографії продовжилось формування ди- скурсу наукової школи, який головним чином складався навколо визначення сутності наукових шкіл як явища розвитку науки, а також звівся до застосування тих чи інших підходів до пошуку наукових шкіл в минулому історичної науки24. Українські істо- рики заходилися наповнювати власний історіографічний простір відповідним змістом: відстежувати традиції, досліджувати доро- бок істориків, вивчати історичне співтовариство, відшукуючи в ньому колективи, плеяди та генерації дослідників, об’єднаних ро- ботою в певній освітній чи науково-дослідній інституції, ідеєю, традицією, що створювало підстави для виокремлення наукових шкіл – центрів, які, за мінливих життєвих реалій, ставали форпо- стами вивчення історії в Україні. Проте, на цьому етапі далися взнаки методологічні проблеми. Складність визначення наукових шкіл в Україні полягає у ліквідації спадковості між поколіннями істориків – відмова від методологічних засад дослідження, що до- мінували за радянської доби, а також частковий розкол на “стару” – марксистську історіо гра фію та “нову“ генерацію вчених – про- дукт епохи методологічного плюралізму, в якій, попри вік, уподобання та дослідницький досвід, кожний історик пройшов методологічне чистилище – ситуацію методологічної невизначе- ності / травматизму. Ті, хто перейнявся новими ідеями, почали не лише інакше писати історію, а й сприймати історіографічну тра- дицію. Таким чином, відбувалась приватизація / роздержавлення історіографічного простору, на якому залишилась частина істо- риків, які по-радянськи продовжили вирішувати нові проблеми, – консерватори, і частина, яка сповна користувалась нагодую 297 варіативності у виборі підходів до минулого. За таких обставин, фокус уваги сягнув тих етапів розвитку української історичної науки, які виходили за межі “недалекого минулого” й безпосе- редньо не були пов’язані з сучасністю – доби зародження украї- нознавчих студій у ХІХ – на початку ХХ ст. Конструювання науко- вих шкіл у цьому просторі, з одного боку, засвідчило невідпорний поступ вітчизняної історичної науки, з іншого – породило безліч запитань щодо реконструювання складу, діяльності та доробку тієї чи іншої наукової школи. Цілком природно, на перший план вий- шли “модельні” наукові школи В.Антоновича25 та М.Грушевсь- кого26, які започаткували концепцію вивчення української історії. Посіяне ними інтелектуальне зерно лягло на вдячний ґрунт – з’яви- лись історики України. Проте, жодна зі шкіл, сформованих напри- кінці ХІХ – на початку ХХ ст., не “проскочила” крізь методоло- гічне чистилище радянської історіографічної традиції – були заперечені ідеї, на підставі приналежності до “ворожих / фашист - ських шкіл” були усунуті люди, перебудовані інституції, вибудо- вано систему підготовки “правильних” істориків. Чергову хвилю методологічної та організаційної перебудови вітчизняна історіо- графія пережила у 90-х рр. ХХ ст. Це означає, що в українській історіографії періодично втрачалась необхідна для шкіл тяглість дослідницької традиції, а також руйнувався зв’язок поколінь. За останні два десятиліття чимало дослідників намагались об- ґрунтувати існування наукових шкіл в українській історіографії, і, напевно, не менше було думок всупереч їхнім твердженням. Від- так, окрім “модельних” шкіл в українській історіографії були виведені з тіні школи Д.Багалія27, М.Василенка28, М.Довнар-За- польського29, Київська історико-юридична школа30, Ніжинська істо- рична школа31. Поруч з ними – обережні спроби “прикинути“ мож- ливість існування шкіл Д.Яворницького32, М.Костомарова33, І.Линниченка34, М.Слабченка35 та ін. Не вщухають дискусії навколо школи О.Лазаревського36. Відбулося коригування змісту концепту “школа М.Грушевського”37. Це все відбувалося на тлі загострення теоретичних суперечностей щодо критеріїв конституювання нау- кової школи і відповідності нововиявлених шкіл цим критеріям. Про існування наукових шкіл у повоєнній історіографії не йшлося. За тогочасних суспільно-політичних реалій “більшість університетів не мали змоги розвинути свої власні академічні 298 школи”38. На думку Я.Грицака, єдиним винятком була школа М.Ко- вальського у Дніпропетровському університеті, який користувався привілейованим становищем на українських теренах у радян- ському освітньому просторі39. Як і у випадку зі школами у попе- редню добу, феномен Дніпропетровської історичної школи в су- часній історичній науці став об’єктом непростих історіографічних дискусій40. На цьому тлі розмови про наукові школи в сучасній українській історіографії далі кулуарів не розповсюджуються. Останнім часом ідеї наукової школи на пострадянському про- сторі загрожує набуття нею гіпертрофованих форм. Зокрема, у Росії з 1996 р. вживаються заходи щодо державної підтримки про- відних наукових шкіл. Згідно з інструктивними документами про надання грантів, провідною науковою школою “считается сложив - шийся коллектив исследователей различных возрастных групп и научной квалификации, связанных проведением исследований по общему научному направлению и объединенных совместной научной деятельностью”41. Очевидно, під дане визначення підпа- дає практично будь-який науковий осередок (формальний чи не- формальний), який працює над виконанням наукового проекту, що значною мірою дискредитує ідею школи. Як неформальне нау- кове об’єднання – наукова школа може стати результатом діяль- ності науково-дослідної установи чи університету як інституції? Тим не менше, підтримка на державному рівні сприяла активіза- ції “школопошукових“ досліджень в усіх галузях знань42. Прикро, але в українському науковому та освітньому середовищі також спостерігаються тенденції до створення шкіл заради шкіл – у вищих навчальних закладах затверджуються положення про нау- кову школу і на підставі нього “виводиться“ N-на кількість “влас- них” наукових шкіл у складі професора та його аспірантів43. Розуміння перезрілості проблеми наукових шкіл спричинила появу в сучасній українській історіографії низки серйозних ана- літичних оглядів В.Гоцуляка, В.Заруби та С.Водотики44, в також статті І.Колесник та О.Яся в “Енциклопедії історії України”45. Зрештою, пошук інваріантності тлумачень феномену “наукова школа” в радянській та пострадянській історіографії, ламання спи- сів з приводу існування тих чи інших шкіл дало підстави Г.Швидь - ко дійти висновку, що з приводу наукових шкіл “наукова дискусія чи то не завершилася, чи то звершилася нічим”46. Примітним є те, 299 що подібного результату дійшли фахівці у студіювання дослід- ницьких колективів у Європі та Америці. Існування неформаль- них об’єднань вчених у них не викликає сумнівів, проте вони кон- статували відсутність консолідованого підходу до виділення такого типу об’єднань науковців, як “незримі коледжі”, що, на їхню думку, заважає продовженню вивчення цього феномену47. Школами ж там давно вже називають навчальні заклади чи їхні пі- дрозділи, які пропонують освітні послуги в галузі історії – готують істориків. В Україні також добре відомі так звані школи молодих науковців, запозичені з Заходу, в яких здійснюється науковий виш- кіл – майстер-класи відомих вчених для науковців-початківців. Така ситуація, очевидно, спонукає до чергового переосмис- лення феномену в цілому. Тим більше, що світовий досвід під- креслює можливість цього. За умов методологічного плюралізму навіть такі “штампи” як “школа Анналів” піддаються перегляду. Зокрема, французькі історики неодноразово заперечували назву “школа”, вбачаючи в ньому кастову замкненість та примусове під- порядкування одноманітності, віддаючи перевагу найменуванню “нова історична наука”48. Очевидно, дослухаючись до них, части на істориків також уникають віднесення цього осередку до “шкіл”49, натомість відводячи йому місце “руху”50. Проте переважна біль- шість дослідників керуються логікою, сформульованою Б.Мо- гильницьким: “В новейшей литературе ставится под сомнение правомерность употребления самого понятия “школа “Анналов“. Ему противопоставляются альтернативные понятия, такие как “движение “Анналов“ и “дух “Анналов“. Тем не менее, понятие “школа Анналов” по-прежнему широко употребляется в науке и университетском преподавании. Буду использовать его и я, и не столько потому, что такое словоупотребление стало привычным. В ее деятельности существует нечто большее, поднимающееся над отдельными, пусть существенными, различиями, объеди- няющее, по крайней мере, два первых поколения “анналистов” и позволяющее говорить о научной школе”51. Насамперед, слід розрізняти наукову школу як феномен істо- ріографічної дійсності, де вона є продуктом тривалої співпраці вчених, об’єднаних спрямованістю наукових студій, у рамках якої вони розробляють певну дослідницьку програму, запропоновану науковим “батьком”-засновником та під його керівництвом або 300 вироблену самостійно кожним членом наукового об’єднання. Це форма взаємодії, яка ґрунтується на спільних методологічних, ме- тодичних та духовних засадах52. Обов’язковою умовою виник- нення та існування наукової школи є співробітництво науковців в інтелектуальному середовищі й передавання напрацьованого до- свіду наукової роботи учням та послідовникам, залучення їх до певної наукової традиції. Цьому має сприяти наявність формаль- них інституцій, які уможливлюють постійні контакти вчених, а також засоби публікації результатів наукових студій. Таку школу слід відрізняти від метафори, яка постфактум визначає результат докладання спільних зусиль вчених по регенерації дослідницького потенціалу певної галузі знань в рамках реалізації освітніх та до- слідницьких проектів. Очевидно, що метафора представляє істо- ріографічну реальність з точки зору підсумків дослідницьких про- цесів, тоді як в реальному вимірі школа найчастіше визначається як умова досягнення результату, тому й виникає дисонанс між ба- жаним і дійсним, тому не усі згодні з появою в історіографічних святцях чергової школи. Зважаючи на те, що школа є постфактум- конструкція, відправною точкою її виділення та осмислення є, як це не парадоксально, смерть її засновника / лідера, в результаті чого набувають завершеності усі інтелектуальні, комунікативні та інфраструктурні канали взаємодії, що лежали в основі діяльності осередку. Тобто, наукова школа – це посмертна нагорода талано- витому вченому за його інтелектуальну, організаторську та педа- гогічну діяльність, яка здобула визнання у науковому світі. Так сталося, зокрема, і з школою М.Ковальського. На початку ХХІ ст. М.Ковальський, оцінюючи роль кафедри історіографії та джере- лознавства Дніпропетровського університету у підготовці науко- вих кадрів, скромно зазначив: “Дослідження й підсумки праці кафедри історіографії та джерелознавства ДДУ дозволяють про- слідкувати формування й діяльність наукових історичних шкіл”53. При цьому він не вказав на те, що більшість зі згаданих у статті молодих кандидатів наук були його учнями. Й лише після його смерті школа М.Ковальського історіографічно легітимізувалась54. Наукова школа – це неформальне об’єднання вчених. Тому важко представляти діяльність школи як роботу кафедр, інститутів та лабораторій, оскільки вони, як формальні підрозділи дослід- ницьких установ, вирішують наукові завдання часто-густо відмінні 301 від тих, навколо яких відбувається згуртування вчених. Відтак ін- фраструктура школи – це лише умова зближення вчених, можли- вість здійснювати постійні контакти. Саме в площині цих контак- тів – особистих та опосередкованих – криється те, що робить школу школою. У зв’язку з цим, необхідно переглянути відносини учитель- учень. Насамперед, передавання досвіду наукової роботи може здійснюватись різними шляхами. Науковий вишкіл – ремесло істо- рика – під час навчання / “учнівства” здобуває учень, послідовник – творчо використовує ідеї попередників, а епігон – поширює ви- словлені ними думки. В разі, якщо “ремесло історика” та дослід- ницькі “know-how” передаються в рамках певної дослідницької традиції, виникають підстави для конституювання наукової школи. Кожен історик приєднується до певної дослідницької традиції і на- магається її вдосконалити й продемонструвати свій вишкіл на практиці. Примітним є те, що людський вимір школи як правило не виходить за межі одного-двох поколінь, з урахуванням першого по- коління в особі засновника школи, тоді як інтелектуальний та ідей- ний впливи тривають значно довше. Ця ідея не є новою. Свого часу Л.Винар передбачав можливість “історіографічного ухилу”55 – від- ходу учнів від ідей вчителя. Л.П.Лаптєва, у свою чергу, висловила думку про те, що “школу следует определять … лишь как сообще- ство научных единомышленников в рамках одного-двух поколе- ний, т.е. пока действует учитель”56. Очевидно у такий спосіб для наукової школи у соціальному вимірі справедливим є перефразо- ваний принцип – учень мого учня – не мій учень. Особистісне знання від учнів до наступних поколінь вчених транслюється у мо- дернізованому та редукованому вигляді з урахуванням життєвого та дослідницького досвіду – тобто від учнів до їхніх учнів переда- ється вже інше особистісне знання, на відміну від сприйнятого від учителя. Досвід українських наукових шкіл доводить, що їхня ре- генерація обмежувалась одним-двома поколіннями учнів, а тради- ція (концепції, парадигми) живилась головним чином за рахунок послідовників. З іншого боку, наслідування, вдосконалення та за- перечення ідей вчителів, за умови їх підтримки іншими вченими, – основа для іншої школи. Так, учнем обласної школи В.Антоно- вича був М.Довнар-Запольський, який, у свою чергу, навколо пис- цевих книг об’єднав гурт послідовників, з-поміж яких був Г.Ма- 302 ксимович, який у Ніжині розпочав студії з історії Гетьманщини й долучив до цього А.Єршова й М.Петровського. Питання: Хто до якої школи належав? Ніхто з дослідників А.Єршова та М.Пе- тровського до школи В.Антоновича не зараховує. Відтак, наукова школа – це одне-два покоління, в рамках яких відбувається фор- мування однодумців-наступників. Надалі вона являє собою спів- товариство вчених, які у своїй дослідницькій практиці лише від- штовхуються від стрижневої ідеї попередників. Лідер та засновник школи – це дві ролі, які виконує учитель на етапі формування наукової школи. Першу він виконує на етапі реалізації власного дослідницького проекту, який згодом стане основою для залучення зацікавлених осіб для його спільної реа- лізації. Учитель залишається лідером аж до моменту оволодіння його учнем / учнями – єдиним поколінням його справжніх на- ступників – методологією та методикою наукового пошуку, тобто знань, необхідних для усвідомлення концепції учителя, та, власне, включення в активну дослідницьку діяльність. У цей момент лі- дерство припиняється, й учитель стає першим серед рівних. Одним з найголовніших критеріїв формування вченого є спіл- кування з учителем, результатом якого є оволодіння “особистим знанням” – неформалізованими компонентами наукових принци- пів та наукової діяльності вченого, які стосуються вміння бачити проблему, передбачати можливі шляхи її вирішення, спрямування теоретичного або практичного застосування наукових ідей тощо. ”Особисте знання”, співпраця з майстром, постійне спілкування з ним, сприйняття та усвідомлення “законів” його майстерності і морально-етичних принципів наукової діяльності, способів ви- бору наукових проблем, методів їхнього розв’язання, поясню- вальних та регуляторних принципів сприяє тому, що стиль мис- лення, властивий наставнику, переходить до його учнів57. Крім того, формальне й неформальне спілкування учителя з учнем є невід’ємним фактором процесу виховання вченого, який тісно пов’язаний з формуванням особистості. Становлення особистості вченого відбувається шляхом самовдосконалення вченого у про- цесі навчання дослідницькому ремеслу під керівництвом учителя. Водночас учитель зростає разом зі своїми учнями, філософськи сприймаючи власні помилки та недоліки в роботі та продукуючи нові ідеї – основу для продовження досліджень. 303 Школа – це феномен взаємодії в науці, який народжується впродовж тривалого часу. Результати діяльності шкіл, або кон- ституювання нової школи, виявляються дедуктивним шляхом – відштовхуючись від ідеї школи, вивчається сукупність індивіду- альних траєкторій життєдіяльності у науковому середовищі, на основі чого робиться висновок про наявність чи відсутність під- став для визнання колективних засад у цій діяльності. Значно менше, на жаль, приділяється уваги виявам творчої взаємодії між вченими, плеканню та трансляції дослідницьких традицій. Дже- релами для вивчення шкіл слугують тексти істориків (праці, спо- гади, листи, автобіографії) та документи тих інституцій, з якими вони мали формальні стосунки. Зважаючи на те, що переважна більшість дослідників відкрито не ідентифікувала й не ідентифі- кує себе зі школами, реконструкція школи здійснюється шляхом інтерпретації текстів – вирощування матерії школи на основі гі- пертекстових конструкцій. Таким чином, ступінь сформованості ознак школи для кожного інтерпретатора може бути різною, а від- так, досліджуваний об’єкт в очах дослідників може постати цен- тром, осередком і, зрештою, школою. Визнання чи не визнання школи – це вияв позиції вченого. Тому необхідно подолати ком- плекс меншовартості в історичній науці, звільнитись від зверх- ності у ставленні до оцінки здобутків попередніх поколінь до- слідників. Оскільки наукова школа є результатом саморефлексії, головними умовами визначення наукової школи повинні стати відповідальність й професіоналізм дослідника, його глибока обіз- наність у схоларній проблематиці та історії історичної науки. Ситуація ускладнюється тим, що дедалі більше суперечливих думок з приводу існування тих або інших шкіл підриває довіру до історіографів та наукознавців, які, самі того не помічаючи, завели проблему наукових шкіл у глухий кут. Суперечки з приводу нау- кових шкіл наближаються в своїй сутності до тверджень, які більше спираються на віру, аніж на наукове знання. Шлях подо- лання цих суперечностей частково був передбачений Т.Куном: “В той же степени (столь же значительной, сколько и неполной), в какой две научные школы не согласны друг с другом относительно того, чтó есть проблема и каково ее решение, они неизбежно будут стремиться переубедить друг друга, когда станут обсуждать отно- сительные достоинства соответствующих парадигм. В аргумента- 304 циях, которые постоянно порождаются такими дискуссиями и ко- торые содержат в некотором смысле логический круг, выясняется, что каждая парадигма более или менее удовлетворяет критериям, которые она определяет сама, но не удовлетворяет некоторым кри- териям, определяемым ее противниками“58. Наведені міркування повинні скоригувати оптику бачення нау- кових шкіл в бік більш спокійного ставлення до метафори “нау- кова школа”, значення якої може бути представлене різним за складом наративом, й більш виважено співвідносити її з історіо- графічною дійсністю. Відтак, наукова школа в українській істо- ріографії перестане бути примарою, фантомом, чимось надзви- чайним, а навпаки набуде своєї справжньої суті – самобутньої / неформальної інтелектуальної традиції, яка спирається на спіль- ність дослідницьких устремлінь плеяди вчених, результатом якої є постановка й розв’язання важливих наукових завдань й органі- зація наукової соціалізації науковців-початківців. Лише за таких умов можливе подолання анабіотичного стану, в якому наукові історичні школи перебувають в Україні. 1 Анкерсмит Ф.Р. История и тропологія: взлет и падение метафоры / [пер. с англ. М. Кукарцева, Е. Коломоец, В. Катаева]. – М.:, 2003. – С. 315–316. 2 Ващенко В.В. Лекції з історії української історичної науки другої половини ХІХ – початку ХХ століття (М.І.Костомаров, В.Б.Антоно- вич, М.С.Грушевський) / В.В.Ващенко. – Дніпропетровськ, 1998. – С. 93–94; Кіян О.І. Генезис поняття “Київська історична школа” в істо- ріографії / О.І.Кіян // Історіографічні дослідження в Україні. – К., 1999. – Вип. 9. – С. 154–166. 3 Томашівський С. В.Антонович. Його діяльність на ниві історичної науки / Степан Томашівський. – Львів, 1906. – С. 65–66. 4 Довнар-Запольский М.В. Исторические взгляды В.Б.Антоновича / М.В.Довнар-Запольский // Чтения в Историческом обществе Нестора- летописца. – К., 1909. – Кн. ХХI. – С. 35–36. 5 Там само. – С. 37. 6 Там само. 7 Дорошенко Д. Володимир Антонович. Його життя й наукова та громадська діяльність / Д.Дорошенко. – Прага, 1942. – С. 161. 305 8 Kuhn T. The Structure of Scientific Revolution / Thomas Kuhn. – Uni- versity of Chicago Press, 1962. – 173 p.; Кун Т. Структура научных ре- волюций / Томас Кун. – М., 1975. 9 Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа / М.Г.Ярошевский // Школы в науке. – М., 1977. – С. 8. 10 Берк П. Вступ. Нова історія: її минуле і майбутнє / Пітер Берк // Нові перспективи історіописання / [За ред. П.Берка]; [пер. з англ.]. – К., 2004. – С. 10. 11 Кун Т. Структура научных революций. С вводной статьей и допол - нениями 1969г. [пер. с англ. И.З.Налетова] / Томас Кун. – М., 1977. – С. 11. 12 Там само. – С. 39, 233. 13 Там само. – С. 149–150, 198. 14 Мягков Г.П. Научное сообщество в исторической науке / Г.П.Мяг- ков. – Казань, 2000. – С. 130. 15 Штейнер Г. Связь социального и познавательного факторов в твор- ческой деятельности научных школ / Г.Штейнер // Школы в науке. – М., 1977. – С. 114; Гасилов В.Б. Научная школа – феномен и исследователь- ская программа науковедения / В.Б.Гасилов // Там само. – С. 125–127. 16 Зербіно Д.Д. Наукова школа: лідер і учні / Д.Д.Зербіно. – Львів, 2001. – С. 10–11. Malciené L. Scientometric Analysis of a Scientific School / L.Malciené // Scientometrics. – 1989. – Vol. 15. – No. 1–2. – P. 73–85. 17 Винар Л. Найвидатніший історик України Михайло Грушевський (1866-1934). – БМ: Сучасність, 1986. – С. 53–54. 18 Там само. – С. 53. 19 Там само. – С. 54. 20 Там само. 21 Там само. 22 Там само. 23 Михальченко С.И. О школах и направлениях в исторической науке / С.И. Михальченко // XXI век: актуальные проблемы историче- ской науки: Материалы междунар. науч. конф., посвящ. 70-летию ист. фак. БГУ. Минск, 15–16 апр. 2004 г. / [Редкол.: В.Н.Сидорцов. (отв. ред.) и др.]. – Минск: БГУ, 2004. – С. 38–39. 24 Див.: Мягков Г.П. Научное сообщество в исторической науке: опыт русской исторической школы / Г.П.Мягков. – Казань, 2000. – 296 с.; Лаптева Л.П. В.И.Ламанский (1833-1914) и его историческая школа / Л.П.Лаптева // Российские университеты в ХVІІІ–ХХ веках: Сб. науч. статей. – Воронеж, 2002. – Вып. 6. – С. 68–83; Гришина Н.В. “Школа В.О.Ключевского” в историографии: научный дискурс и историогра- 306 фическая судьба / Н.В.Гришина // Вестник Челябинского государ- ственного университета. – 2009. – № 12 (150). – История. Вып. 31. – С. 131–137; Иванова Т.Н. Анализ дискуссии о научной школе В.И.Герье в современной историографии / Т.Н.Иванова // Вестник Чувашского университета. – 2010. – № 4. – С. 31–37. 25 Михальченко С.И. Киевская школа в российской историографии (В.Б.Антонович, М.В.Довнар-Запольский и их ученики). – М.–Брянск, 1997. – 228 с. Корінний М. Про внесок школи В.Б.Антоновича в до- слідження історії Лівобережної України давньоруських часів (історіо- графічний нарис) / М.Корінний // Академія пам’яті професора Воло- димира Антоновича. 16-18 березня 1993 р., м. Київ: Доповіді та матеріали. – К., 1994. – С. 77–82. 26 Педич В. Історична школа Михайла Грушевського у Львові / Ва- силь Педич. – Івано-Франківськ, 1997. – 208 с.; Білокінь С.І. Київська школа акад. М.С. Грушевського / С.І.Білокінь // Український історич- ний журнал. – 1996. – № 5. – С. 106–131; 1999. – № 5. – С. 110–118; Верба І. Київська історична школа М.С. Грушевського: організаційно- технічні моменти / Ігор Верба, Оксана Юркова // Український історик. – 1996. – № 1–4. – С. 268–284; Сохань П.С. М.С. Грушевський і Aсa- demia: Ідея, змагання, діяльність / П.С.Сохань, В.І.Ульяновський, С.М.Кіржаєв. – Київ, 1993. – 319 c. 27 Богдашина О. Діяльність Харківської науково-дослідної кафедри Історії української культури ім. акад. Д.І.Багалія (1921–1934) / О.Бог- дашина. – Харків, 1994. – 195 с. 28 Водотика С. Наукові історичні школи і провідні тенденції роз- витку української історичної науки на початку ХХ ст. / С.Водотика // Проблеми історії України: факти, судження, пошуки. – К., 2007. – Вип. 16(2). – С. 270–290. 29 Карпусь Д.О. Педагогічна діяльність М.В.Довнар-Запольського в Університеті св. Володимира та формування ним київської школи економічної історії / Д.О.Карпусь // Проблемы славяноведения: Сбор- ник научных статей и материалов. – 2005. – Вып. 7. – С. 158–170; Його ж. Теоретико-методологічні погляди М.В.Довнар-Запольського та їх вплив на формування методології київської історико-економічної школи / Дмитро Карпусь // Пятыя міжнародныя доўнараўскія чытанні. – Гомель, 2005. – С. 118–135; Михальченко С.И. Киевская школа в рос- сийской историографии (В.Б.Антонович, М.В.Довнар-Запольский и их ученики) / С.И.Михальченко. – М.-Брянск, 1997. – 228 с. 30 Бондарук Т.І. Західноруське право: дослідники і дослідження (Київ ська історико-юридична школа) / Т.І.Боднарук. – К., 2000. – 158 с.; 307 Михальченко С.И. Киевская школа в российской историографии: неко- торые итоги изучения / С.И.Михальченко // Источниковедение и краеве - де ние в культуре России. Сборник к 50-летию служения Сигурда Отто- вича Шмидта Историко-архивному институту. – М., 2000. – С. 400–401. 31 Острянко А.М. Ніжинська історична школа (до постановки про- блеми) / А.М.Острянко // Наукові записки. Збірник праць молодих вче- них та аспірантів. – К., 2001. – Т. 7. – С. 369–391; Зозуля С.Ю. Чи іс- нувала Ніжинська історична школа в 20-х роках ХХ ст.? // Література і культура Полісся. – Ніжин, 2003. – Вип. 21. – С. 333–335. 32 Ковальський М.П. Місце Д.І. Яворницького у вітчизняному істо- ріографічному процесі / М.П.Ковальський // Вчений-подвижник: Жит- тєвий шлях та літературна спадщина відомого на Придніпров’ї архео- лога, історіографа, краєзнавця та етнографа Д.І.Яворницького. [Матеріали науково-практичної конференції, присвяченої 135-річчю з дня народження вченого]. – Дніпропетровськ, 1991. – 78 с.; Мерніков Г.І. Риси історичної школи в творчості Д.І. Яворницького / Г.І.Мерні- ков // Регіональне і загальне в історії: Тези міжнародної наукової кон- ференції, присвяченої 140-річчю від дня народження Д.І. Яворниць- кого. – Дніпропетровськ, 1995. – С. 31–33. 33 Підгорна Л. Микола Костомаров – репрезентант міфологічної школи / Л.Підгорна // Вісник Львівського університету. Серія: Філоло- гія. – 2007. – Вип. 41. – С. 27–36. 34 Музичко О.Є. Линниченко Іван Андрійович. 1857–1928 / О.Є.Му- зичко // Одеські історики. Енциклопедичне видання Том 1 (початок ХІХ – середина ХХ ст.). – Одеса, 2009. – С. 210–215. 35 Шевчук А.В. Передумова формування наукової школи М.Слаб- ченка в Одесі / А.В.Шевчук // Гілея. – 2011. – Вип. 46. – С. 148–154. 36 Коваленко О.Б. Регіональна історіографія Північного Лівобе- режжя: витоки, еволюція, спадщина / О.Б.Коваленко // Україна на по- розі ХХІ століття: актуальні питання історії: Збірник наукових праць. – К., 1999. – С. 11–18; Його ж. Олександр Лазаревський і розвиток істо- ричної науки в Україні у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. / О.Б.Коваленко // Сумська старовина. – 2004. – № ХІІІ–ХІV. – С. 7–12; Воронов В.І. О.М Лазаревський як історик та археограф / В.І.Воронов / Український історичний журнал. – 2009. – № 3. – С. 48–67. 37 Грицак Я. Чи була школа Грушевського? / Я.Грицак // Михайло Грушевський і українська історична наука. Матеріали конференцій / [За ред.. Я.Грицака, Я.Дашкевича]. – Львів, 1999. – С. 162–171. 38 Грицак Я. Українська історіографія. 1991-2001. Десятиліття змін / Ярослав Грицак // Україна модерна. – 2005. – Ч. 9. – С. 45. 308 39 Там само. 40 Колесник І. Дніпропетровська історіографічна школа: спроба са- морефлексії / Ірина Колесник // Ейдос. – 2006. – Вип. 2. – С. 381–404; Брехуненко В. Дніпропетровський СНІД (Синдром наукового імуно- дефіциту) / Віктор Брехуненко // Український археографічний щоріч- ник. – К. – Нью-Йорк, 2002. – Вип. 7. – С. 413–431; Чернов Е.А. От- крытое письмо доктору исторических наук Виктору Брехуненко / Е.А.Чернов // Дніпропетровський історико-археографічний збірник / [За ред. О.І.Журби]. – Дніпропетровськ, 2010 . – Вип. 4. – С. 86–102. 41 Дежина И. Научные школы: интеллектуальная капитализация или стагнация? / И. Дежина, В. Киселева // Мировая экономика и между- народные отношения. – 2009. – № 1. – С. 43–51. 42 Мирская Е.З. Научные школы: история, проблемы и перспективы / Е.З.Мирская // Науковедение и новые тенденции в развитии россий- ской науки / [Под ред. А.Г.Аллахвердяна, Н.Н.Семеновой, А.В.Юре- вича]. – М., 2005. – С. 244–265; Куперштох Н.А. Научные школы России и Сибири: проблемы изучения / Н.А.Куперштох // Философия науки. – Новосибирск, 2005. – № 2 (25). – С. 93–106; Ваганов А. Неформальное объединение ученых. Ведущие научные школы как инкубаторы новых кадров для науки / А.Ваганов // Независимая газета. – 2008. – 14 мая. 43 Віднянський С. Проблеми всесвітньої історії в українській істо- ріографії: стан та перспективи досліджень / Степан Віднянський // Україна–Європа–Світ. Міжнародний збірник наукових праць. Серія: Історія міжнародних відносин. – 2010. – Ч. 2. – С. 50–51. 44 Заруба В. Наукова школа в історичній науці. До постановки про- блеми / Віктор Заруба // Україна: культурна спадщина, національна сві- домість, державність: Збірник наукових праць. – 2006–2007. – Вип. 15. – С. 769–781; Водотика С. Наукові історичні школи і провідні тенден- ції розвитку української історичної науки на початку ХХ ст. / С.Водо- тика // Проблеми історії України: факти, судження, пошуки. – К., 2007. – Вип. 16(2). – С. 270–290; Гоцуляк В.В. Вивчення сучасними вченими проблеми наукової школи / В.В.Гоцуляк // Вісник Черкаського універ- ситету. Серія “Історичні науки”. – 2009. – Вип. 160/161. – С. 10–16. 45 Колесник І.І. Наукові напрями, школи, течії, гуртки / І.І.Колес- ник, О.В.Ясь // Енциклопедія історії України: У 10 т. / [Редкол.: В.А.Смолій (голова) та ін.]. – К., 2010. – Т. 7: Мл–О. – С. 214–224. 46 Микола Павлович Ковальський. Ad honores… Ad memorandum…: Збірник наукових праць / [За ред.. Г.К.Швидько]. – Дніпропетровськ, 2007. – С. 5. 309 47 Crane D. Invisible colleges: diffusion of knowledge in scientific com- munities / Diana Crane. – Chicago: University of Chicago Press, 1972. – 213 p.; Zuccala A. Modeling the invisible college / Alesia Zuccala // Jour- nal of the American Society for Information Science and Technology. – 2006. – Vol. 57. – No. 2. – P. 152-168. 48 Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа “Анналов” / А.Я.Гу- ревич. – М., 1993. – С. 27. 49 Дюпон-Мельниченко Ж.Б. Французька історіографія ХХ століття. Навчальний посібник для студентів гуманітарних факультетів вищих навчальних закладів. – Львів, 2001. – 170 с. 50 Burke P. The French Historical Revolution. The Annales school. 1929- 1989 / Peter Burke. – Stanford University Press, 1990. – P. 2. 51 Могильницкий Б.Г. История исторической мысли ХХ века: Курс лекций. Вып. ІІ: Становление “новой исторической науки“ / Б.Г.Мо- гильницкий. – Томск, 2003. – С. 6. 52 Острянко А.М. Вказ. праця. – С. 369. 53 Ковальський М.П. Підготовка кандидатів історичних наук у Дні- пропетровському державному університеті (1970-1990-ті рр.) / М.П.Ко- вальський // Історіографічні та джерелознавчі проблеми історії України: Історіографія та джерелознавство в часовому вимірі: Міжву- зівський збірник наукових праць. – Дніпропетровськ, 2003. – С. 16. 54 Микола Павлович Ковальський. Ad honores… Ad memorandum…: Збірник наукових праць / [За ред.. Г.К.Швидько]. – Дніпропетровськ, 2007. – 390 с. 55 Винар Л. Вказ. праця. – С. 54. 56 Лаптева Л.П. Вказ. праця. – С. 81. 57 Карцев В.П. Социальная психология науки и проблемы историко- научных исследований / В.П.Карцев. – М.: “Наука”, 1984. – С. 75. 58 Кун Т. Структура научных революций. С вводной статьей и до- полнениями 1969 г. [пер. с англ. И.З.Налетова] / Томас Кун. – М., 1977. – С. 149. У статті зроблено спробу узагальнити підсумки вивчення нау- кових шкіл в українській історіографії. Відзначено здобутки й прорахунки у цій царині, зроблено певні уточнення щодо ко- ректного розуміння цього феномену. Ключові слова: наукова школа, історична школа, незримий коледж, українська історіографія. 310

Наукові історичні школи в Україні: фантоми української історіографії

Institution

Ähnliche Einträge