Викладач філософії: доленосність професії
Збережено в:
| Дата: | 2008 |
|---|---|
| Автор: | |
| Формат: | Стаття |
| Мова: | Ukrainian |
| Опубліковано: |
Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України
2008
|
| Назва видання: | Мультиверсум. Філософський альманах |
| Онлайн доступ: | http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/74113 |
| Теги: |
Додати тег
Немає тегів, Будьте першим, хто поставить тег для цього запису!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Цитувати: | Викладач філософії: доленосність професії / М. Максюта // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. — К., 2008. — Вип. 72. — С. 29-38. — Бібліогр.: 21 назв. — укр. |
Репозитарії
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
irk-123456789-74113 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
irk-123456789-741132015-01-19T03:01:54Z Викладач філософії: доленосність професії Максюта, М. 2008 Article Викладач філософії: доленосність професії / М. Максюта // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. — К., 2008. — Вип. 72. — С. 29-38. — Бібліогр.: 21 назв. — укр. 2078-8142 http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/74113 uk Мультиверсум. Філософський альманах Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| language |
Ukrainian |
| format |
Article |
| author |
Максюта, М. |
| spellingShingle |
Максюта, М. Викладач філософії: доленосність професії Мультиверсум. Філософський альманах |
| author_facet |
Максюта, М. |
| author_sort |
Максюта, М. |
| title |
Викладач філософії: доленосність професії |
| title_short |
Викладач філософії: доленосність професії |
| title_full |
Викладач філософії: доленосність професії |
| title_fullStr |
Викладач філософії: доленосність професії |
| title_full_unstemmed |
Викладач філософії: доленосність професії |
| title_sort |
викладач філософії: доленосність професії |
| publisher |
Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України |
| publishDate |
2008 |
| url |
http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/74113 |
| citation_txt |
Викладач філософії: доленосність професії / М. Максюта // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. — К., 2008. — Вип. 72. — С. 29-38. — Бібліогр.: 21 назв. — укр. |
| series |
Мультиверсум. Філософський альманах |
| work_keys_str_mv |
AT maksûtam vikladačfílosofíídolenosnístʹprofesíí |
| first_indexed |
2025-07-05T22:35:21Z |
| last_indexed |
2025-07-05T22:35:21Z |
| _version_ |
1836848169116237824 |
| fulltext |
______________________________________________________________________
М.Є. Максюта,
доктор філософських наук,
професор Національного аграрного університету
ВИКЛАДАЧ ФІЛОСОФІЇ: ДОЛЕНОСНІСТЬ ПРОФЕСІЇ
Для сучасної освіти характерні зміщення акцентів в оцінюванні навчального закладу,
покликаного, насамперед, формувати особистість, а не просто виконувати навчально-
виховні функції, вихід на перший план дисциплін гуманітарного циклу, впровадження
розвивальних методів і методик, демократизації, гуманізації педагогічного процесу,
увиразнення його суб’єкт-суб’єктного відношення, вироблення нової моделі освітньої
парадигми. Вирішення цих і пов’язаних із ними завдань здійснюється з урахуванням
вітчизняних традицій ставлення до освіти, визначення її місця й ролі в суспільстві. Між
тим, “з погляду української філософії освіта конституюється не як інструментальний засіб
спеціалізації людини, а як явище національної моралі, що репрезентує соціокультурний
вишкіл” [1, 59].
За таких обставин неспівмірно зростає відповідальність викладача, який перебуває у
центрі названих процесів і тенденцій [19].
Роль викладача в навчально-виховному процесі викладання філософії висвітлювали
А.Т. Нелеп, Г.А. Заїченко, І.В. Бичко, Г.І. Горак, М.К. Мамардашвілі, В.Г. Табачковський,
Ю.М. Давидов, А.А. Гусейнов, Н.Мотрошилова та ін.
Нині, однак, потребують аналізу питання ефективної реалізації філософії в
педагогічному процесі у контексті активізації діяльності, вияву особистісних рис
викладача, покликаного надавати життєвого смислу, увиразнювати ретрансльовані
педагогічними засобами філософські положення.
У статті здійснена спроба виявити умови, чинники зреалізування завдяки відповідно
організованій діяльності викладача й особистісно творчого потенціалу філософії як
навчального предмета.
Місія викладача філософії надзвичайно відповідальна, оскільки “не думкам він
повинен вчити, а мислити; слухача потрібно не вести за руку, а керувати ним, якщо
бажають, аби у майбутньому він був спроможним ходити самостійно… Такого способу
навчання потребує сама природа філософського знання” [14, 280–281]. Між тим, “юнак,
який щойно закінчив школу, має звичку вчитися. Він гадає, що буде вчитися і філософії,
але ж це неможливо, позаяк тепер він має вчитися філософувати” [14, 281], – відзначав ще
І.Кант. М.Гайдеггер привертав увагу до того, що для філософії характерна своєрідна
“двозначність”, оскільки крім, так би мовити, поверхового, вона характеризується і
доконечно глибинним, важко вловимим значенням. А відтак, звертаючись до студентів,
наголошував він, не уникнути “двозначності і в нашому філософуванні тут і тепер у
позиції слухачів і викладача” [15, 335]. Викладач переважно розповідає “про філософію”,
а студент прослуховує дану розповідь, ознайомлюється з відповідною термінологією,
занотовує її. Але суть філософії при цьому все-таки лишається незрозумілою для слухачів.
І цілком природно, каже М.Гайдеггер, що, на відміну від інших навчальних предметів,
невідвідування занять із філософії може лишитися непомітним для студента, – як,
рівнозначно, і сам по собі факт лише відвідування: ані відвідування занять з філософії, ані
певною мірою навіть вправне оволодіння в процесі навчання філософською термінологією
може бути лише, наголошує мислитель, фактом знаннєвим, а не актом філософування,
цим “найістотнішим” виявом буття філософських знань [15, 328]. Тому на одній із своїх
вступних лекцій, звертаючись до слухачів, він наголосив, що вчити філософію – значить
учитися мислити, він і вчитиме їх так, але шляхом не визначень мислення, чи розповіді
2
“про мислення”, а “мисленням вголос”, демонструючи мислення як таке. До такого
способу вивчення філософії спонукає, за його словами, сама її природа.
Викладання філософії істотно відрізняється від викладання природничонаукових і
спеціальних дисциплін. Засоби педагогічного процесу максимально змістовно мають
демонструвати природу філософії як гуманітарного знання, її можливості, найпосутніше
впливати на формування, розвиток духовності, інтелектуальної культури молодого
фахівця. Відтак і актуалізується місія викладача, потреба його творчого підходу до
викладання філософії. Вирішення педагогічних завдань, збагачення студента досягається
у міжособистісному спілкуванні завдяки викладачу як організатору педагогічного
процесу, його особистісних якостей і зусиль зі створення й постійного підтримання
максимально сприятливої атмосфери ставлення до студента. Викладач має володіти не
лише адекватними знаннями предмета, педагогічного процесу, а й відчуттям аудиторії,
самовідчуттям психологічної готовності до здійснення цієї ролі [Див.: 2].
Процес викладання відзначається індивідуальністю, але при цьому має місце
“відповідність особистісних якостей викладача його діяльності” [4, 193]. Врахування
зазначеної відповідності актуалізує завдання постійного розвитку професіоналізму,
удосконалення здібностей з метою ефективного вирішення стратегічних, тактичних і
оперативних завдань педагогічного процесу [4, 193–194].
Риси особистості викладача філософії – високі морально-етичні якості, філософська
ерудиція, рівень професіоналізму, методичної культури, активно-творче ставлення до
виконуваних обов’язків, поважливі і дружні стосунки із студентами, педагогічний такт.
Він завжди має перебувати на позиціях послідовного обстоювання, утвердження
“пріоритету світу духовного, в якому людина тільки й може реалізувати свою власну
суть” [3, 132]. Ефективно доносить до аудиторії зміст філософської освіти викладач
високої духовності, відповідальності. Його професіоналізм – у здатності бачити унікальну
особистість студента крізь призму можливостей педагогічного процесу, виховально-
навчальних методів і форм, в умінні перебувати “посеред” філософської проблематики як
предмета виховально-навчального освоєння, передбачати результати впливу
філософських положень на свідомість слухачів. Виховально-навчальна діяльність не лише
не обмежує педагогічного досвіду, індивідуального підходу до вирішення вказаних
завдань, а, навпаки, має своєю передумовою їх неперервний творчий розвиток,
збагачення.
Одна з особливостей викладацької діяльності полягає в тому, що вона реалізується
безпосередньо: як в аудиторії, так і поза нею. Робота аудиторна є лише, так би мовити,
видимою частиною айсберга і передбачає наявність прихованої. Щоб проводити цю
роботу належним чином викладач постійно підвищує фаховий рівень, збагачує знання
предмета, методики викладання. До того ж він має демонструвати специфічну
рефлективність: щоб викладання відзначалося доцільністю, продуктивністю, він має
володіти глибокими знаннями характерів студентів, рівня їх підготовленості,
особливостей їх інтересів, схильностей, відчувати саму атмосферу, настрій аудиторії,
отже, розвивати відповідні психолого-педагогічні уміння й навички [5; 6].
Посутньою рисою особистості викладача є хист до філософствування, володіння
філософськими знаннями і мисленням, високоабстрактними теоретичними формами, які
здобувається завдяки відповідній інтелектуальній праці. Тому він має бути науковцем,
дослідником. Ретранслюючи знання, він перетворюється, як зазначав Ліхтенберг, на
“орендаря”, їх тимчасового користувача, з усіма відповідними наслідками, переважно
незацікавленого, байдужого ставлення до них, оскільки відсутня особистісно вболіваюча
риса, що поступово, завдяки власним дослідницьким зусиллям, зароджується, визріває.
Наукова зацікавленість історико-філософською, філософсько-науковою, філософсько-
світоглядною проблематикою, реалізація дослідницького, науково-пошукового досвіду
викладача у науковому доробку – ці надзвичайно важливі чинники успішного
педагогічного процесу не можуть не впливати на його позицію, впевненість, психологічну
3
готовність філософствувати перед аудиторією. Дослідницька діяльність представників
філософської думки як у минулому, так і нині (адже, по суті, кожний відомий мислитель
займався і викладацькою діяльністю) значно впливала на розвиток філософії і як галузі
досліджень, і як навчального предмета [Див. напр. 7; 8].
“Навчати – отже, подвійно учитися”, – зазначав французький письменник початку
ХІХ ст. Ж.Жубер, бо й цим не обмежується збагачення викладача. Адже й у
безпосередньо здійснюваному викладанні знання також постійно продукуються: кожна
нова ситуація, нові запитання слухачів і т.д. по-новому змушують інтерпретувати,
реінтерпретувати представлений на лекції матеріал, з метою вичерпних відповідей –
шукати, своєчасно віднаходити, пояснювати знання, додаткову інформацію, актуалізувати
науково-методичну майстерність, що не може не супроводжуватися й новими відкриттями
для викладача. Оскільки як філософ, викладач філософії “завдяки мові не лише
повідомляє щось іншому, а поглиблює розуміння і власної свідомості, світовідчуття”
[12, 33]. Викладання філософії – не озвучування відомих філософсько-світоглядних
положень, навчально-методичної літератури (підручники, посібники тощо). Це –
представлене на належному теоретичному рівні, логічно послідовне, систематизоване, але
водночас прийнятне донесення істотних, “вузлових” для кожної теми чи питання аспектів,
розуміння яких дає студенту можливість освоювати навчальний матеріал. Потрібно
привносити ясність у цей матеріал, сприяти його перетворенню в духовно-інтелектуальне
надбання студентів, а, відтак, для викладача на першому плані перебувають їхні здібності
освоєння філософії. “Гегель у своїх лекціях, – писав Л.Фейєрбах, – далеко не такий
темний, як у своїх писаннях; навпаки – він ясний і зрозумілий, бо дуже зважає на здібності
засвоєння своїх слухачів” [9, 241–242]. Шеллінг привертав увагу до здібності Фіхте
пояснювати матеріал: “Не сумнівайся, якщо він сам щось зрозумів, то вже роз’яснить тобі
це до останніх дрібниць і не залишить тебе; він не лише скаже, що і як ти повинен думати,
але й покаже, що ти міг би, але не повинен при цьому думати, демонструючи істинне
самопожертвування” [10, 664]. Виклад матеріалу П.Д. Юркевичем, зазначав
В.Ключевський, був “надзвичайно ясним, діалектично послідовним… Після кожної лекції
у голові лишається таке ясне уявлення про все прочитане, що варто лише трохи
зосередити уяву, аби бути здатним повторити низку міркувань” [11, 531; див. також: 16].
Логічність, послідовність, виваженість, тактовність, змістовність викладу матеріалу
забезпечують його ясність, це ті дієві чинники, які у своїй єдності і дають можливість
привідкривати смисл навчального матеріалу для слухачів. Поглиблення свідомості,
якнайзмістовніше роз’яснення і розуміння розглядуваних питань викладачем постійно
звіряється із слухачами, з їхніми здібностями поглиблення розуміння. Викладач
покладається на внутрішню відкритість студента, на пробуджувану при цьому схильність
до інтелектуальної праці, пошуку знань. “На твою здатність плекати в собі оту
сковородинську “внутрішню людину”, без якої зовнішні вимоги не дають бажаного
ефекту, покладається вчитель” [13, 35], – зазначає В.Г. Табачковський, виокремлюючи
істотні риси вдачі, науково-дослідницької і “напруженої й безвідмовної викладацької”
діяльності професора І.В. Бичка.
З метою стимулювання активної інтелектуальної праці студентів використовується
система сучасних методів і форм.
Навчальний процес викладання й засвоєння філософії не може не супроводжуватися
відкриттями і для студентів. Ясність, доступність навчального матеріалу означає, що
студенти, у межах педагогічного процесу оволодіваючи новими знаннями, розвиваючи
інтелектуальні здібності, здійснюють відкриття завдяки викладачу. Викладач покликаний
максимально увиразнювати специфіку, призначення, особливості філософії як вияви
мислення, репрезентувати її як інтелектуальний простір, перебування в якому
супроводжується появою, зміцненням когнітивного інтересу студентів. Демонструючи
розвиток мислення, він і прагне пробудити його як мотивацію до освоєння філософії,
поступово підводити до потреби самостійного ознайомлення з філософськими текстами.
4
Адже він філософствує перед аудиторією, здійснює певні відкриття, бо поновлює
філософські смисли, утрачені в процесі вироблення змісту філософії як навчального
предмета. Педагогічно систематизовані історія філософії і фундаментальні філософські
проблеми засобами виховально-навчальної діяльності мають оживати у статусі власне
філософського мислення. У виконанні викладача зміст філософії як навчального предмета
для аудиторії має бути чинником евристичного оживання філософії як теоретичної форми
світогляду. Тому рівень його майстерності – у творчій трансформації і демонстрації
засобами педагогічного процесу потенціалу, специфіки філософського мислення, як
оприявнення “безпосередніх шляхів спілкування із буттям” [18, 289]; у його навичках,
умінні бути “живим відновленням” статусу філософії, порушеного в процесі педагогічної
систематизації.
Але лише як істинна особистість він спромагається на реалізацію положення про
буттійність джерела філософії, запорукою чого служить відповідний рівень загальної та
інтелектуальної культури, віддзеркаленої демонстрацією “живого мислення”, яке
одностайно виокремлюється як найпосутніша риса викладання видатних викладачів і що є
беззаперечною прикметою й надрукованих їхніх текстів лекцій [21].
У процесі викладання філософія демонструється перед аудиторією, викладач –
посередник між нею і духовно-інтелектуальним, життєвим досвідом слухачів. Він має
бути здатним “ідентифікувати” (М.Мамардашвілі) із філософією життєвий досвід
студента як самотворчої особистості. Багатство його педагогічного досвіду, рівень
педагогічної майстерності, професійної культури виявляється мірою інтенсивності,
змістовності, евристичності його особистіснотворчої посередницької ролі. Оскільки даний
процес, як зазначалось, є демонстрацією мислительного акту, що відбувається у дійсності
кожного разу по-новому і не може не бути особистіснотворчим. І лише на цьому шляху
філософія відкривається студенту, засвоюється в процесі навчання. Тому для її
викладання роль викладача є, по суті, вирішальною. Лише “ранг” його особистості,
людини, яка “володіє досвідом умоспоглядання”, здатної надихати на прагнення до знань
доконечно завжди був і назавжди лишиться “перепусткою” до світу філософського
мислення. Філософія відкривається особистостям – лише відповідальна особистість
викладача наділена здатністю, “правомочна” відкривати її світ молодому поколінню,
спроможна відповідати на мовчазне запитання спрямованих на неї поглядів аудиторії.
Лише відповідальна, творчо піднесена особистість викладача здатна бути на рівні
небуденності, над-повсякденності, духовно-інтелектуальної піднесеності філософії,
доконечної педагогічної реалізації її всезагальності, як “публічної свідомості”
(М.Мамардашвілі). Завдяки педагогічному процесу викладач увиразнює, зреалізовує
статус філософії, її “невідворотність”, “неможливість її невисловлювання”. Він – філософ,
а філософ “не філософом бути не може, якщо, звичайно, він потрапив на цю пряму думку,
що виростає з того вузла, котрий примусив тебе зупинитись. Це – доля!” [12, 32]. У
процесі викладання філософії істотно важливим є зманіфестування мислительного
пошуку, шляху отримання нового результату, пробудження у студентів здібності
розуміння практичного значення актуалізованих і висвітлюваних питань. Бо мислення –
“те, що я можу виконувати”, усе ж інше, хоча й “мислеподібне”, але “не може бути
виконане суб’єктом, не є думками... Думка існує лише у виконанні” [12, 21]. Це
найсуттєвіша риса лекцій видатних викладачів. Знання, що доносяться на їхніх лекціях,
відзначаються дієвістю, евристичністю, “живуть” своїм життям у знаннєвому світі
особистості викладача, який це насамперед і демонструє. А при усьому тому
простежується наскрізна логіка розвитку викладених філософських знань, філософії як
навчальної дисципліни. Однак, “життя знання” як мислення у “авторському” виконанні
викладача переважає, чому і сприяє його позиція у навчально-виховному процесі.
“Розповідаючи про основні закони і категорії діалектики, М.Злотіна магічно впливала на
аудиторію, залучаючи нас до безпосереднього процесу інтелектуальної творчості. Ніби
музикант-віртуоз вона імпровізувала, майстерно володіючи мистецтвом оперування
5
поняттями. Перед нашими очима поставала справді жива діалектика як суцільна тканина
процесу розвитку. Це було філософствування, як музика, без жодного фальшивого звуку. І
всім ставало зрозуміло, яким могутнім знаряддям пізнання, яким виявом людського
розуму є діалектика” [20, 194].
Навчання філософії посутньо розгортається у контексті інтелектуальних дій,
зреалізування мислительних зусиль і пошуку завдяки освоєння системи філософсько-
світоглядних категорій як способу існування філософського знання. А призначення
викладача – “продемонструвати”, за М.Гайдеггером, мислення, однак не як його ідеальний
зразок, буцімто представлений у викладацькому варіанті, а якраз у його посутніх ознаках і
спрямуваннях філософствування. Філософія постає для слухачів завдяки постаті
особистості викладача, справді, саме “тут і тепер” завдяки його філософствуванню, а за
інших умов її, можливо, і не буде. “Філософія сама є лише коли ми філософствуємо”
[15, 329–330]. Освоювати її у дійсності означає бути “особистісною позицією”, як
філософським знанням, відтак закоріненим в особливостях особистісного буття,
відрізняти його від неосвоєного, невиокремлюваного з-поміж іншого завдяки активізації
мислительної діяльності. Учіння філософії – це доконечно інтелектуальне зростання
особистості, а потрібним інтелектуальним “фоном” для нього має бути викладання. При
цьому особливо виразно зреалізовується “персональність” (М.Бердяєв) філософії.
Ефективне викладання філософії досягається на шляху поєднання глибини
проникнення в знання змісту предмета, досконального володіння методикою і знання
самої аудиторії – чинників, які, виконавши свою місію, “зникають”, трансформуючись
діяльністю викладача. “Я відверто дивувався тому, – зазначає С.В. Кримський, – як на
загальносоюзних конференціях Марія Львівна Злотіна привертала дружню увагу
практично всіх філософів великих міст СРСР куди більшою мірою, ніж численні, відомі
своїми працями й званнями діячі філософської науки. На прикладі діяльності
М.Л. Злотіної я вперше збагнув, що викладання філософії – це не лише передання певних
ідей або ознайомлення з результатами наукової творчості лектора, це водночас трансляція
особистості, без якої ці ідеї сприймаються як нежиттєві” [17, 183].
Отже, успіх викладання й учіння філософії чи не першою чергою досягається на
шляхах самореалізації викладача в педагогічному процесі, розвитку його професійно-
педагогічної культури в єдності з особистісним збагаченням студента. Викладач філософії
завжди на позиціях подвійної відповідальності і відповідності: об’єктивування, трансляції
на аудиторію педагогічними засобами володіння інтуїцією буття. Якщо філософ володіє
“безпосередніми шляхами спілкування із буттям”, то викладач покликаний бути
демонстратором цієї безпосередності. Відтак особливості викладання філософії – це не
попереднє вироблення і вправне застосування готових до використання норм і вимог, а
реалізація особистісних творчих можливостей викладача. Умови цього процесу постійно
виробляються залежно від конкретних обставин, а реалізуються мірою “трансляції” його
на педагогічний процес як особистості, в єдності професійних і людських якостей за
істотної ролі останніх.
ЛІТЕРАТУРА
1. Шевченко В.І. Українська моральна філософія й освіта // Філос.-антропол. студії ' 2001.
Спецвипуск. Філософія Джона Локка і сучасність: До 80-річчя Георгія Антоновича
Заїченка. – К., Д., 2001.
2. Педагогіка. – К., 1985.
3. Горський В. Філософія в українській культурі (методологія та історія). – К., 2001.
4. Славин Н.В. Методика преподавания педагогики. – М., 1987.
5. Нелеп А.Т. Філософія як наука і як навчальний предмет // Філос. думка. – 1972. – № 4.
6. Нелеп А.Т. Теоретические проблемы методики преподавания марксистско-ленинской
философии. – К., 1973.
6
7. Булатов М. Німецька класика – світогляд-філософська антропологія // Філос.-антропол.
читання '98: До 70-річчя засновника Київської світоглядово-антропологічної школи
Володимира Шинкарука. – К., 1999.
8. Конверський А.В. І.В.Шинкарук та філософський факультет Національного
університету // Філософс.-антропол. читання '98. – К., 1999.
9. Фейербах Л. Избр. филос. произведения: В 2-х тт. – М., 1956. – Т. 1.
10.Новейший философский словарь. – Минск, 2001.
11.Ключевский В. Исторические портреты. Деятели исторической мысли. – М., 1990.
12.Мамардашвили М. Как я понимаю философию. – М., 1990.
13.Табачковський В. Шляхи свободи вчора і сьогодні // Філос.-антропол. студії '2003:
Мінливі обрії свободи. До 70-річчя Ігоря Бичка. – К., 2005.
14.Кант И. Уведомление о расписании лекций на зимнее полугодие: 1765/66 г. // Кант И.
Соч.: В 6-ти тт. – М., 1964. – Т. 2.
15.Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. – М., 1993.
16.Соловьёв В.С. О философских трудах П.Д. Юркевича // Юркевич П.Д. Филос. пр-ния. –
М., 1990.
17.Кримський С. Життя в духові // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. – 2000. – № 4.
18.Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. – М., 1989.
19.Редько О.В. Роль викладача в умовах становлення освітньо-інформаційного простору //
Філософія і соціологія в контексті сучасної культури. – Дніпропетровськ, 2007.
20.Тарасенко В. Жива діалектика // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. – 2000. – № 4.
21.Шинкарук В.И. Изменение предмета философии в связи с возникновением
современного экспериментального естествознания: Текст лекції, прочитаної в ІПК при
КДУ ім. Т.Г. Шевченка 30.ХІ.1973 р. // Шинкарук В.І. Вибр. тв. – У 3-х тт. – К., 2003. –
Т. 1.
|