Изучение русских имен существительных в иноязычной аудитории
В статье рассматриваются морфологические особенности существительных русского языка и основные принципы работы над ними в иностранной аудитории.
Збережено в:
| Дата: | 2004 |
|---|---|
| Автор: | |
| Формат: | Стаття |
| Мова: | Russian |
| Опубліковано: |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України
2004
|
| Назва видання: | Культура народов Причерноморья |
| Теми: | |
| Онлайн доступ: | http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/74355 |
| Теги: |
Додати тег
Немає тегів, Будьте першим, хто поставить тег для цього запису!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Цитувати: | Изучение русских имен существительных в иноязычной аудитории / М.В. Кузнецова // Культура народов Причерноморья. — 2004. — № 49, Т.2. — С. 179-183. — Бібліогр.: 5 назв. — рос. |
Репозитарії
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
irk-123456789-74355 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
irk-123456789-743552015-01-21T03:02:55Z Изучение русских имен существительных в иноязычной аудитории Кузнецова, М.В. Обучение языку специальности в условиях профессионального образования В статье рассматриваются морфологические особенности существительных русского языка и основные принципы работы над ними в иностранной аудитории. У статті розглянуто морфологічні особливості іменників російської мови і основні принципи роботи з ними у іноземній аудиторії. In the article are considered morphological particularities of russian nouns and cardinal principles of work on them in foreign auditoriums. 2004 Article Изучение русских имен существительных в иноязычной аудитории / М.В. Кузнецова // Культура народов Причерноморья. — 2004. — № 49, Т.2. — С. 179-183. — Бібліогр.: 5 назв. — рос. 1562-0808 http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/74355 ru Культура народов Причерноморья Кримський науковий центр НАН України і МОН України |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| language |
Russian |
| topic |
Обучение языку специальности в условиях профессионального образования Обучение языку специальности в условиях профессионального образования |
| spellingShingle |
Обучение языку специальности в условиях профессионального образования Обучение языку специальности в условиях профессионального образования Кузнецова, М.В. Изучение русских имен существительных в иноязычной аудитории Культура народов Причерноморья |
| description |
В статье рассматриваются морфологические особенности существительных русского языка и основные принципы работы над ними в иностранной аудитории. |
| format |
Article |
| author |
Кузнецова, М.В. |
| author_facet |
Кузнецова, М.В. |
| author_sort |
Кузнецова, М.В. |
| title |
Изучение русских имен существительных в иноязычной аудитории |
| title_short |
Изучение русских имен существительных в иноязычной аудитории |
| title_full |
Изучение русских имен существительных в иноязычной аудитории |
| title_fullStr |
Изучение русских имен существительных в иноязычной аудитории |
| title_full_unstemmed |
Изучение русских имен существительных в иноязычной аудитории |
| title_sort |
изучение русских имен существительных в иноязычной аудитории |
| publisher |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України |
| publishDate |
2004 |
| topic_facet |
Обучение языку специальности в условиях профессионального образования |
| url |
http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/74355 |
| citation_txt |
Изучение русских имен существительных в иноязычной аудитории / М.В. Кузнецова // Культура народов Причерноморья. — 2004. — № 49, Т.2. — С. 179-183. — Бібліогр.: 5 назв. — рос. |
| series |
Культура народов Причерноморья |
| work_keys_str_mv |
AT kuznecovamv izučenierusskihimensuŝestvitelʹnyhvinoâzyčnojauditorii |
| first_indexed |
2025-07-05T22:49:18Z |
| last_indexed |
2025-07-05T22:49:18Z |
| _version_ |
1836849046739746816 |
| fulltext |
ИЗУЧЕНИЕ РУССКИХ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ В ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ
М. В. Кузнецова
В статье рассматриваются морфологические особенности существительных русского
языка и основные принципы работы над ними в иностранной аудитории.
Ключевые слова: существительное, методика преподавания, русский язык
У статті розглянуто морфологічні особливості іменників російської мови і основні
принципи роботи з ними у іноземній аудиторії.
Ключові слова: іменник, методика викладання, російська мова
In the article are considered morphological particularities of russian nouns and cardinal principles
of work on them in foreign auditoriums.
Key words: noun, methods of teaching, russian language
Русский язык представляется большинству иностранцев необычайно трудным для изучения. Сложность
представляет овладение не только фонетической системой языка, его лексикой, но и, главным образом, его
грамматической стороной. Можно выделить три основные особенности русского языка, делающие его
изучение сложным и кропотливым процессом: 1) флективный характер языка; 2) сложная видо-временная
система; 3) многообразие структур односоставного предложения.
Прежде всего следует отметить обусловленное флективностью языка наличие многообразных форм
имени, с помощью которых выражаются грамматические значения слов и их синтаксическая связь в
предложении, являющемся основной коммуникативной единицей.
Если говорить об именах существительных, то В.В. Виноградов определял их как «слова, выражающие
предметность и представляющие ее в категориях рода, числа, падежа» [1, с. 50].
Категория рода существительных – это классифицирующая категория, по признаку рода все
существительные русского языка делятся на несколько групп. 1) существительные м. р. (мужского рода):
дом, день, папа, дядя; существительные ж. р. (женского рода): мама, тетя, мать, дочь; существительные
ср. р. (среднего рода): окно, здание; 2) существительные общего рода, способные обозначать лицо мужского
или женского пола и в зависимости от этого выступать как слова м.р. или ж.р.; например: бедный мальчик-
сирота, бедная девочка-сирота; 3) существительные pluralia tantum, не имеющие формы единственного
числа и не относящиеся ни к одному из трех родов: брюки, ножницы.
Работа над категорией рода существительных начинается уже на самом первом занятии вводно-
фонетического курса. Учащиеся знакомятся с этой категорией и грамматическими средствами ее выражения на
речевом образце с И.п. существительного в структуре односоставного назывного предложения. Например: Это
Антон. Это дом. – Это Анна. Это карта. – Это окно. Позже вводятся существительные с мягкой основой
(аудитория, общежитие, словарь, тетрадь). Существительные мать, дочь вводятся несколько позже, поскольку
в форме множественного числа у них появляется суффикс -ер-: матери, дочери.
Определение рода одушевленных существительных типа мама – тетя, папа – дядя, род которых
определяется по естественному половому признаку обозначаемого ими лица (исключением является слово
дитя, относящееся к среднему роду), и существительных с твердой основой обычно не вызывает у
студентов затруднений, поскольку они имеют формальное выражение этой категории – набор характерных
флексий. Проблемы с определением рода могут возникнуть лишь тогда, когда это существительное с мягкой
основой без окончания (словарь, тетрадь). В этом случае возможна интерференция, т.е. негативное влияние
родного языка или языка-посредника, если род данного существительного в двух языках не совпадает. В
связи с этим следует обратить внимание на существительные с мягкой основой и основой на шипящую: они
никогда не вводятся на первых занятиях и отрабатываются более тщательно.
Категория числа существительных в русском языке является словоизменительной, т.к. большинство
из них изменяется по числам. С этой точки зрения все существительные можно разделить на три группы:
1) существительные, имеющие формы ед.ч. и мн.ч.: стол – столы, книга – книги, окно – окна;
2) существительные singularia tantum, имеющие только форму ед.ч.; к ним могут относиться
существительные собирательные (беднота, молодежь), вещественные (золото, масло), абстрактные
(отдых, гордость), собственные (Москва, Петров); 3) существительные pluralia tantum, имеющие только
форму мн.ч.; они также могут быть вещественными (чернила, сливки), собирательными (письмена,
мемуары), отвлеченными (прения, дебаты), собственными (Афины, Альпы), но могут быть и конкретными,
называя парные предметы (джинсы, ножницы), игры (шахматы, прятки). Существительные 1 группы в
форме мн.ч. обычно обозначают так называемую несобирательную множественность, т.е. несколько
предметов из ряда подобных (В аудитории стоят столы и стулья.). С этим значением множественного
числа студенты обычно знакомятся уже на материале 2 или 3 урока. Например: Мы студенты. Это мои
журналы, газеты, тетради, письма.
Часто образование формы мн. ч. требует запоминания. Рассмотрим основные случаи: а) существительные
м.р. с ударным окончанием -а- (дома, города, профессора); б) существительные, у которых при образовании
формы мн. ч. может происходить наращение (брат – братья, мать – матери), усечение (крестьянин –
крестьяне), чередование (котенок – котята) суффиксов. Такие существительные представляют собой
исключения, требуют заучивания и вводятся после основного правила на ограниченном круге лексики. Обычно
на начальном этапе достаточно дать существительные брат – братья, стул – стулья. Остальные
существительные, в основе которых происходят изменения при образовании форм числа, вводятся на среднем и
продвинутом этапах по мере необходимости; в) существительные, образующие форму мн. ч. при помощи
изменения места ударения (вода’ – во’ды); г) существительные, у которых форма множественного числа
образуется супплетивно, т.е. от другого корня (ребенок – дети, человек – люди), обычно входят в лексический
минимум 1 сертификационного уровня и вводятся на начальном или среднем этапах обучения как исключения;
д) несклоняемые существительные выражают форму мн. ч. только в синтагме. Например: Открыли новое кафе. /
Открыли новые кафе.
Практически все способы образования формы мн. ч. встречаются студентам-иностранцам уже на
начальном этапе обучения. Необходимо помнить лишь о том, что исключения должны вводиться постепенно,
не мешать усвоению основного правила и поддерживаться языковой практикой. Существительные singularia
tantum иногда могут образовывать форму мн. ч., но при этом изменяется их значение, которое также требует
запоминания. Поэтому такие существительные обычно вводятся лишь в том значении, которое они имеют в
форме ед. ч. Существительные pluralia tantum никогда не употребляются в форме ед. ч., поэтому не имеют
категории рода и обычно изучаются на продвинутом этапе обучения.
Категория падежа существительных – самая сложная словоизменительная категория
существительных, выражающая различные виды отношений предметов к другим предметам, явлениям,
действиям, состояниям. Ядром этой категории является противопоставление 6 падежных форм, причём И.п.
называется прямым, а остальные косвенными. И.п. всегда употребляется без предлога, П.п. – только
с предлогом, остальные падежи могут употребляться как с предлогами, так и без них. «Категория падежа –
это словоизменительная категория имени, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов
форм и обозначающая отношение имени к другому слову (словоформе) в составе словосочетания или
предложения. В зависимости от того, какую систему флексий в падежных формах единственного числа
имеет то или иное слово, все существительные, изменяющиеся по падежам, делятся на три класса (на три
склонения): существительные первого склонения, существительные второго склонения и третьего
склонения» [3, с. 474-475]. Как известно, в русском языке все существительные по признаку рода и флексии
относятся к одному из трех склонений: к первому склонению относятся существительные мужского рода с
нулевым окончанием (дом, день, кот, конь) и среднего рода с окончаниями -о/-е (окно, поле); ко второму
склонению относятся существительные женского рода с окончаниями -а/-я (вода, земля, мама, тетя) и
существительные мужского рода с окончаниями -а/-я, обозначающие лиц мужского пола (папа, дядя); к
третьему склонению относятся существительные женского рода с мягкой основой или основой на шипящую
(рожь, мышь).
На первый взгляд кажется, что система склонения русских существительных довольно проста, однако
уже при перечислении того, какие существительные относятся к каждому из трех склонений, говоря
о первом и втором склонениях, мы упомянули о наличии вариантов окончаний для существительных
с твердой и мягкой основой, что увеличивает число моделей склонения с трех до пяти, поскольку студентам-
иностранцам необходимо запоминать варианты окончаний существительных с твердой и мягкой основой.
Например: братом – учителем, сестрой – тетей. Следует также сказать о вариантах окончаний; например,
в творительном падеже у существительных мужского и женского рода первого склонения с флексиями -а/-я
(землей – землею, папой – папою).
Кроме перечисленных трех склонений, в русском языке иногда выделяют группу так называемых
разносклоняемых существительных, к которым относятся 11 существительных на -мя: бремя, время, вымя,
знамя, имя, пламя, полымя, племя, семя, стремя, темя (причем слова бремя, вымя, пламя, темя не имеют формы
множественного числа), одно слово мужского рода путь и одно слово среднего рода дитя. У этих
существительных окончания в Р.п., Д.п., П.п. совпадают с окончанием третьего склонения -и: нет времени, к
знамени, в пламени, в пути, о дитяти; в Т.п. эти существительные принимают окончания первого склонения
-ем (племенем, путем) или второго склонения (дитятей / дитятею). Все это дает нам право говорить о
наличии в русском языке еще одной модели склонения, тем более что склоняются по ней некоторые
существительные, которые встречаются студентам-иностранцам уже на начальном этапе обучения (время, имя).
Правда, следует сказать, что «Русская грамматика» относит существительные путь, дитя и 11 слов на
-мя к третьему склонению на основании того, что «в системе флексий этих трех разновидностей
обнаруживается больше общих черт, чем различий, и этим определяется объединение их в одном склонении» [3,
c.491].
Но и это не исчерпывает разнообразия моделей склонения существительных в русском языке,
поскольку к первому склонению принято относить также существительные мужского рода на -ий
(санаторий) и среднего рода на -ие (здание), поскольку первые имеют нулевую флексию, а вторые –
флексию -е, однако в П.п. данные существительные приобретают окончание -и, характерное для третьего
склонения: в санатории, в здании. Ко второму склонению относят также существительные женского рода на
-ия (станция), имеющие в Р.п., Д.п. и П.п. также окончания третьего склонения -и: от станции, к станции,
на станции.
Таким образом, мы можем говорить не только о системе трех склонениях существительных с твердой и
мягкой основой и группе разносклоняемых существительных, но и о наличии в языке достаточно большого
количества слов на -ий / -ие / -ия, которые являются исключением из данного правила.
Именно исключением из общего правила следует считать также случаи наращения, усечения,
чередования морфем в существительных при образовании форм косвенных падежей и множественного
числа. В частности, при образовании форм всех косвенных падежей единственного и множественного числа
у существительных третьего склонения мать, дочь происходит наращение суффикса -ер- (к матери, у
дочерей); у разносклоняемых существительных на -мя происходит наращение суффикса -ен-: знамени –
знамен, имени – имен (кроме слов семя, стремя, у которых в Р.п. множественного числа появляется суффикс
-ян-: семян, стремян). Усечение суффикса -ин- мы видим, например, при образовании форм
множественного числа у существительных боярин / бояре, крестьянин / крестьяне, дворянин / дворяне и
подобных. С чередованием суффиксов сталкиваемся мы при образовании форм множественного числа
существительными мужского рода, называющими детенышей животных, например: котенок / котята,
медвежонок / медвежата. К числу исключений будет относиться также образование формы
множественного числа некоторыми существительными, например: человек – люди, ребенок – дети. Данный
процесс встречается и в других языках (ср. в английском: a child – the children; во французском: une personne
– des gens), но наличие данного процесса в родном языке или языке-посреднике отнюдь не упрощает
изучения предложно-падежной системы в русском.
Одной из главных особенностей русской предложно-падежной системы является то, что, как правило,
каждый падеж имеет несколько значений, может выполнять в предложении несколько различных функций.
Докажем это на примере Т.п., для которого центральными значениями являются значения определительное и
объектное. Определительное значение представлено прежде всего в сказуемом (Брат будет студентом;Учиться
будет его целью). Кроме того, Т.п. в условиях различных лексико-семантических ограничений дает определение
действию, субъекту или объекту по следующим признакам: по месту (идти берегом); по времени (шли вечернею
порой, жил там подростком); по причине (игрою случая оказался далеко от дома); по способу и образу действия
(петь басом, ходить толпой); по уточняющему признаку (высок ростом); по внешнему признаку, качеству или
свойству (записка карандашом); по мере времени или количества (не видимся годами, скупают пудами); по
величине, размеру, объему (птица величиной со страуса) [3, с. 482]. Однако основное значение Т.п. – значение
инструмента (разновидность объектного значения): работать молотком, написать пером. Собственно
объектное значение реализуется в контекстах типа восхищаться искусством, руководить мастерской. В составе
пассивных конструкций Т.п. обладает субъектным значением: Дом строится рабочими; Ребенок любим
матерью.
Столь разветвленная система значений, естественно, делает невозможным знакомство студентов-
иностранцев сразу со всеми значениями какого-либо падежа, вследствие чего в курсе практической
грамматики русского языка падежи изучаются концентрически: сначала на примере одного из значений
учащиеся знакомятся с языковой формой, выражающей данное значение, т.е. флексиями
существительных мужского, женского и среднего рода в единственном числе, затем даются формы
множественного числа существительных, после чего в качестве активной или пассивной грамматики
данного урока (это зависит от подхода автора учебника) в речевом образце предлагаются формы
прилагательных, местоимений, порядковых числительных. И лишь только после этого авторы учебника
вводят в данном или одном из последующих уроков следующее значение изучаемого падежа. Например,
в учебнике «Русский язык. Практический курс. Учебник русского языка для иностранных учащихся»
Л.С. Журавлевой, Л.В. Шипицо, М.М. Нахабиной, Т.Н. Протасовой и М.М. Галеевой [4] Р.п. в значении
отрицания и принадлежности изучается в пятом уроке, Р.п. места – в шестом, Р.п. времени – в седьмом,
Р.п. квантитативный – в десятом уроке; В.п. прямого объекта – во втором уроке, В.п. мысли, речи – в
четвертом, В.п. направления – в восьмом, В.п. времени – в девятом и т.д.
Довольно трудным для иностранцев является и запоминание предлогов, употребляемых с тем или иным
падежом существительных в каждом из его значений. Это связано не только с большим количеством
предлогов в русском языке, но и с тем, что один и тот же предлог участвует в формировании значений разных
падежей. Например, предлоги в и на с пространственным значением используются при существительных в
В.п. и П.п., сравните: Он идет в университет. – Он был в университете; Он идет на концерт. – Он был на
концерте. Обычно после каузативных глаголов вешать, класть, ставить используется существительное в
В.п. со значением места: вешать одежду в шкаф, класть письмо на стол, ставить книги на полку; после
антикаузативов висеть, лежать, стоять со значением положения в пространстве следует П.п. с локальным
значением: Одежда висит в шкафу; Письмо лежит на столе; Книги стоят на полке.
С другой стороны, необходимо уделить внимание и употреблению разных предлогов при одном и
том же падеже. Например, очень часто с внутриязыковой интерференцией мы встречаемся при отработке
случаев употребления предлогов в и на с В.п. в значении места, сравните: Идти в театр на спектакль /
в университет на занятия / в музей на выставку.
Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что предложно-падежная система является
ядром практической грамматики русского языка на начальном этапе обучения, к изучению падежей
приурочены другие грамматические темы. Например, с категорией переходности / непереходности русского
глагола иностранные студенты знакомятся при изучении В.п. в значении прямого объекта; сравните: Я
читаю текст. – Он слушает музыку.
Периферию категории падежа составляют дополнительные падежные формы, которые выделяются на
фоне основных падежей, выполняют определенные смысловые функции и формально отличаются от
основных падежей только у части существительных наличием специальной флексии. Дополнительным
к И.п. является вокатив, или звательный падеж, формально выраженный в современном литературном языке
лишь у трех существительных: боже, господи, отче. Дополнительным к Р.п. является партитив, или
количественно-родительный падеж, употребляемый для обозначения части от целого. В партитиве
существительные м.р. имеют флексии -а/-я или -у: чашка чая – чашка чаю, килограмм сахара – килограмм
сахару. Однако в конструкциях разговорного стиля у существительных с уменьшительно-ласкательным
значением преобладает флексия -у; например: купить сахарку, медку; выпить чайку, кофейку; поесть
супчику. Дополнительным по отношению к П.п. изъяснительного значения, который употребляется в
конструкциях с глаголами рече-мыслительной деятельности (думать о встрече, говорить о детях), является
П.п. в значении места, или локатив, имеющий флексию -у лишь у части существительных м.р.: в шкафу, на
полу, в углу, на берегу, в аэропорту. Форму локатива имеют в современном русском языке около 125
существительных м.р., а также 25 существительных ж.р. без окончания, у которых форма локатива будет
выражаться не изменением флексии, а смещением ударения с корня на флексию, например: на печи’, в
крови’, о пе’чи, о кро’ви.
Дополнительные падежи различаются по степени употребительности и поэтому занимают разное место
в курсе практической грамматики русского языка. Вокатив считается книжной формой и встречается либо в
текстах религиозного характера, либо в составе фразеологических оборотов, имеющих значение
междометия (Боже! Боже мой!). Партитив, напротив, считается принадлежностью разговорного стиля речи.
Обычно эти падежи становятся объектом изучения иностранцами на продвинутом или завершающем этапе
обучения, поскольку сфера их употребления в настоящее время очень ограниченна, хотя необходимо
отметить тот факт, что существование в языке подобных форм свидетельствует, скорее, о частотности их
употребления. По крайней мере, подобное замечание мы полагаем справедливым по отношению к формам
вокатива. Локатив же изучается уже на начальном этапе обучения, так как и сама грамматическая
конструкция, и наполняющая ее лексика являются активными. Студенты знакомятся с ними при изучении
глаголов стоять, лежать, висеть после усвоения основной модели П.п. с флексией –е/-и: Книги стоят на
полке / на столе / в шкафу.
Д.п., В.п. и Т.п. не имеют дополнительных падежей. Следует отметить, что основные падежи
противопоставляются друг другу и в синтагме с помощью соответствующих изменений прилагательных
и местоимений. Дополнительные падежи собственных отличий здесь не имеют, т.е. согласование
прилагательных с существительными в дополнительных падежах происходит по тем же моделям, что и при
основных падежах. Таким образом, И.п. и вокатив, Р.п. и партитив, П.п. и локатив в синтагме не
противопоставлены, например: Посуда стоит в новом шкафу / на новом столе. Основные
и дополнительные падежи вместе образуют категорию каждого конкретного падежа. Таким образом,
каждый падеж имеет несколько значений и иногда форм. У разных падежей могут совпадать отдельные
значения, но никогда не совпадают системы значений в целом. Например: идти по лесу / лесом / через лес.
Порядок изучения падежей подчиняется одному из основных правил практической грамматики:
падежи изучаются не сразу во всех значениях, а концентрически, т.е. сначала в более употребительных
значениях и лишь затем в менее употребительных. В последнем концентре все знания по каждому падежу
систематизируются. Правило, т.е. форма падежа и его употребление, формулируется на большом количестве
примеров и отрабатывается на упражнениях разных типов. В учебниках русского языка, предназначенных
для работы с иностранцами на начальном этапе обучения, порядок изучения падежей у разных авторов
может не совпадать. Докажем это на материале двух учебников.
В учебнике С.А. Хаврониной и Л.С. Харламовой «Русский язык. Лексико-грамматический курс для
начинающих» [5] предлагается следующая последовательность изучения падежей: Урок 1: И.п. для
наименования лица или предмета; для указания на профессию или род занятий; Урок 2: И.п. для указания на
наличие предмета; для указания названия предмета; Урок 6: В.п. для обозначения объекта действия
(неодуш. сущ.); Урок 8: П.п. для обозначения места; для обозначения объекта речи; Урок 9: В.п. для
обозначения времени; Урок 11: Р.п. для обозначения исходного пункта движения; для обозначения
отрицания; для обозначения принадлежности; для обозначения количества; Урок 12: В.п. для обозначения
лица – объекта действия; для обозначения направления; Урок 13: Т.п. для обозначения совместности; для
обозначения профессии; Урок 14: Д.п. для обозначения адресата действия; для обозначения субъекта
действия в безличном предложении; для обозначения возраста; для обозначения отношения в конструкциях
с глаголами нравиться – понравиться.
Л.С. Журавлева, Л.В. Шипицо, М.М. Нахабина и др. в учебнике «Русский язык. Практический курс.
Учебник русского языка для иностранных учащихся» [4] предлагают несколько иную последовательность
изучения предложно-падежной системы русского языка. Урок 1: И.п. для наименования лица или предмета;
Урок 5: В.п. для обозначения прямого объекта; Урок 7: П.п. для обозначения места; Урок 8: В.п. для
обозначения объекта речи; Урок 9: Р.п. для обозначения отрицания; принадлежности; места; Урок 10: Р.п.
для обозначения времени; Урок 11: В.п. для обозначения направления; времени; Р.п. для обозначения
количества; Урок 13: Д.п. для обозначения адресата действия; возраста; субъекта состояния в безличных
конструкциях; Урок 14: Т.п. для обозначения совместности действия; профессии; Урок 15: П.п. для
обозначения объекта речи; Урок 16: П.п. для обозначения времени.
Как показывает сопоставление материала этих двух учебников, иногда авторы придерживаются
линейного принципа подачи падежа, т.е. дают несколько значений сначала одного падежа, закрепляя его на
материале разных частей речи, затем вводят следующий падеж и т.д. Другие авторы предпочитают
концентрический способ подачи материала, т.е. сначала представляют наиболее существенные для речевой
практики значения всех падежей на материале имен существительных в единственном числе и личных
местоимений, а затем – на материале существительных во множественном числе, заканчивая изучение
падежной системы введением прилагательных и местоимений, имеющих такую же систему словоизменения,
как и прилагательные. При всем своем многообразии каждый из этих подходов, не считая некоторых
частностей, отражает падежную систему русских имен в объеме, отобранном в целях преподавания русского
языка как иностранного. Исследования О.М. Аркадьевой и других лингвистов обосновывают методическую
целесообразность концентрической подачи падежей, основу которой составляет следующее положение: имя
существительное – самая распространенная часть речи в русском языке, в лексическом минимуме
начального этапа имена существительные составляют около 50% словарных единиц, поэтому
удовлетворение потребностей речевого общения даже при ограниченном владении языком диктует
необходимость использования форм имен существительных во многих значениях. Речевое общение требует
средств выражения самых разнообразных отношений: объектных, временных, пространственных, целевых,
причинных и т.д. Кроме того, оказывается практически невозможным создание стилистически
полноценного текста, если в нем не представлены разнотипные структуры. Таким образом, в
рассматриваемых учебных пособиях мы видим, наряду с концентрическим, частичное использование и
линейного принципа подачи грамматического материала.
Выработка умений и навыков употребления падежей в речи на начальном этапе проводится на
ограниченном лексическом материале в пределах отобранной тематики. Тематика начального этапа
определена и ограничена ситуациями повседневного общения в условиях новой языковой среды.
В.И. Остапенко [2, с. 18-19] приводит примерные темы начального этапа, в пределах которых происходит
активизация языкового материала. Эти темы в разных вариантах и разной последовательности приводятся в
большинстве пособий для начального этапа обучения.
1. Знакомство. 2. Семья. 3. Мои друзья. 4. Моя комната. 5. В общежитии. 6. Мой день. 7. Занятия.
8. В библиотеке. 9. В столовой, в буфете. 10. В магазине. 11. На почте. 12. Транспорт. 13. В театре, в
кино, на концерте, на стадионе. 14. Здоровье. 15. Погода. 16. Город, где живет учащийся. 17. Родной город
учащегося. 18. Страна изучаемого языка. 19. Родная страна учащегося.
Активизация всего лексико-грамматического материала начального этапа происходит в пределах
указанной тематики. Следовательно, чем шире изучаемые языковые единицы будут проникать в разные
языковые ситуации, обслуживающие эти темы, тем прочнее будет речевая база для последующих этапов
обучения. Одна из главных задач начального этапа – заложить основы правильности речи. Решение этой
задачи требует осознанного понимания значений и форм грамматических и лексических единиц языка
и интенсивной практики употребления их в речи.
Литература:
1. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. – Изд. 3-е. – М.:, Высшая школа, 1986.
2. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. – М.:, Русский язык. – 1978.
3. Русская грамматика. – Т. 1. – М.: Наука, 1982.
4. Русский язык. Практический курс. Учебник русского языка для иностранных учащихся. – Журавлева Л.С.,
Шипицо Л.В., Нахабина М.М. и др. – М.: Русский язык, 1989.
5. Хавронина С.А., Харламова Л.А. Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинающих. – М.: Русский язык,
1998.
|