Філософія у контексті виховально-навчального процесу
Gespeichert in:
| Datum: | 2007 |
|---|---|
| 1. Verfasser: | |
| Format: | Artikel |
| Sprache: | Ukrainian |
| Veröffentlicht: |
Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України
2007
|
| Schriftenreihe: | Мультиверсум. Філософський альманах |
| Online Zugang: | http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/75013 |
| Tags: |
Tag hinzufügen
Keine Tags, Fügen Sie den ersten Tag hinzu!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Zitieren: | Філософія у контексті виховально-навчального процесу / М.Є. Максюта // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. — К., 2007. — Вип. 64. — С. 34-42. — Бібліогр.: 9 назв. — укр. |
Institution
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
irk-123456789-75013 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
irk-123456789-750132015-01-26T03:02:52Z Філософія у контексті виховально-навчального процесу Максюта, М.Є. 2007 Article Філософія у контексті виховально-навчального процесу / М.Є. Максюта // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. — К., 2007. — Вип. 64. — С. 34-42. — Бібліогр.: 9 назв. — укр. 2078-8142 http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/75013 uk Мультиверсум. Філософський альманах Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| language |
Ukrainian |
| format |
Article |
| author |
Максюта, М.Є. |
| spellingShingle |
Максюта, М.Є. Філософія у контексті виховально-навчального процесу Мультиверсум. Філософський альманах |
| author_facet |
Максюта, М.Є. |
| author_sort |
Максюта, М.Є. |
| title |
Філософія у контексті виховально-навчального процесу |
| title_short |
Філософія у контексті виховально-навчального процесу |
| title_full |
Філософія у контексті виховально-навчального процесу |
| title_fullStr |
Філософія у контексті виховально-навчального процесу |
| title_full_unstemmed |
Філософія у контексті виховально-навчального процесу |
| title_sort |
філософія у контексті виховально-навчального процесу |
| publisher |
Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України |
| publishDate |
2007 |
| url |
http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/75013 |
| citation_txt |
Філософія у контексті виховально-навчального процесу / М.Є. Максюта // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. — К., 2007. — Вип. 64. — С. 34-42. — Бібліогр.: 9 назв. — укр. |
| series |
Мультиверсум. Філософський альманах |
| work_keys_str_mv |
AT maksûtamê fílosofíâukontekstívihovalʹnonavčalʹnogoprocesu |
| first_indexed |
2025-07-05T23:19:30Z |
| last_indexed |
2025-07-05T23:19:30Z |
| _version_ |
1836850946257190912 |
| fulltext |
1
_____________________________________________________________________________
М.Є. Максюта,
доктор філософських наук,
професор Національного аграрного університету
ФІЛОСОФІЯ У КОНТЕКСТІ ВИХОВАЛЬНО-НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Виховально-навчальний процес, заснований на взаємодії викладання та навчання,
спрямований на пробудження, формування інтелектуальних якостей, рис духовно
розвиненої особистості – специфічний вид системно організованої діяльності [1].
Наскрізними для нього є розширення, збагачення знань, формування умінь та навичок
студентів продуктивно мислити завдяки цілеспрямованому системному використанню
викладачем методичних засобів, форм, прийомів. Мета його – за відповідно розробленими
програмами та планами формування особистостей майбутніх фахівців, збагачення їх
якостей, що здійснюється у поєднанні навчання, викладання, виховання і на що
спрямована сукупність організаційних заходів навчально-виховного впливу. Досягнення її
реалізується завдяки діяльності як викладача, так і студента. За своєю природою,
спрямованістю діяльність викладача супроводжується пробудженням, зміцненням
активності студента. Адже студент жодним чином не є і не може бути пасивним
“споживачем” трансльованих викладачем знань, тим більше – філософських. По суті,
виховально-навчальний процес з філософії ніколи не був і бути не може простою
“передачею” знань, за їх природою, як ідеальні утворення, вони формуються завдяки
розумовій діяльності студента, але істотною прикметою її є співпраця з викладачем. З
одного боку, діяльність студента “включена” у діяльність викладача, який, щоб
привернути увагу студента, використовує навчально-методичний арсенал – від змісту
навчального матеріалу, ідей і положень, покликаних ініціювати пізнавальний інтерес, до
методів, форм і технологій навчання. З іншого боку, чим більш систематизована
діяльність викладача, тим помітніше вона відходить на другий план, поступаючись місцем
відповідно ініційованій змістовній, інтенсивній самостійній діяльності студентів.
Наскільки гармонізованими були зусилля викладача та студента, свідчить результат
виховально-навчальної діяльності.
В межах виховально-навчального процесу вирішуються завдання формування
майбутніх фахівців, свідомих громадян своєї країни. Логіка навчального процесу
розгортається в єдності навчального предмета і психолого-педагогічних впливів
викладача на студента за посередництвом відповідних форм організації їх взаємодії.
Раціональний, цілеспрямований, цей вплив – на перший погляд, є жорстко організована
система взаємодій викладача і студента, яка виключає “зайві” привнесення. Викладання
філософії повинно сприяти пробудженню, розвитку, зміцненню пізнавальних інтересів
студентів. Воно повинно використовувати самостійну роботу студентів, виховувати
самостійність мислення, сприяти свідомому освоєнню філософських знань. Специфіка
навчального процесу викладання філософії особливо увиразнює життєву необхідність
реалізації у межах кожного з його окремих етапів “загальних функцій навчання, що
забезпечує оволодіння цілісною його структурою” [2, 141]. Навчання, викладання – є
єдиним, логічно спрямованим процесом. Лише як цілісний процес, він забезпечує
ефективні результати. Серед важливих шляхів його удосконалення – підвищення рівня
педагогічної майстерності, методичної культури викладача, впровадження нових
навчальних технологій, форм активізації студентів у навчанні.
“Навчання” – педагогічне поняття, що використовується для відображення у єдності
цілеспрямовано організованої ретрансляції і засвоєння знань, вироблення способів
пізнавальної діяльності, навичок та умінь їх практичного використання.
2
Викладання філософії – це створення, підтримання, збагачення на засадах
спеціально виробленої, цілеспрямовано і методично застосованої системи засобів,
прийомів максимально сприятливих умов передачі логічно структурованого змісту
філософських знань як навчального предмета. Традиційно виокремлюються його зовнішні
і внутрішні аспекти. Зовнішній полягає у “педагогічному опрацюванні наукового
матеріалу та передачі його студентам”, внутрішній – у “цілеспрямованому плануванні,
організації, управлінні навчальним процесом” [3, 42]. Нині наголосимо на їх органічній
єдності. Викладач покликаний не лише транслювати відповідну інформацію з тих чи
інших філософських питань і проблем. Надзвичайно важливу роль при цьому виконує
оволодіння студентами основами методики розумової праці, методики навчання,
стрижневими для яких є активізація пізнавальної діяльності, навички самостійної роботи,
з’ясування особливостей освоєння філософії.
Крім того, викладання забезпечує навчання студентів, але цей процес завжди був і
залишається найсприятливішим “полігоном” також для викладача. Відомо, скажімо, яку
стимулюючу роль у становленні І.Канта як мислителя виконувала його викладацька
діяльність, на початку якої він читав кілька предметів – логіку, метафізику, математику,
фізичну географію. Останню він почав викладати одним із перших, відповідно
здійснюючи велику підготовчу роботу, яка була настільки значною, набувала згодом такої
змістовності та глибини, що, зрештою, завершилась узагальненим описуванням флори і
фауни, мінералів, життя народів на азіатському, африканському, європейському та
американському континентах. Прикметно, що І.Кант розглядав фізичну географію як
необхідну “пропедевтичну” навчальну дисципліну, покликану сприяти розумовому
“змужнінню” слухачів [4, 287]. В цілому ж докритичний період творчості І.Канта
відзначений природничо-науковими відкриттями, чому, вочевидь, великою мірою не
могла не сприяти якраз викладацька діяльність.
Важливо ретельно дотримуватися положення щодо визначального впливу
викладання на змістовність, послідовність, самостійність навчання. Максимально
результативно це досягається у безпосередній взаємодії викладача із студентами на
лекціях, консультаціях, іспитах, заліках. Але й самостійна робота студентів, завдяки її
систематичності, певною мірою контрольованості, організації та цілеспрямованості з боку
викладача, також має вплив на навчання, адже наскрізним для навчального процесу є,
зокрема, мисленнєвий контекст [5]. Бо викладання філософії – не озвучування викладачем
відомих філософсько-світоглядних тверджень, систематизованих і представлених
навчально-методичною літературою (підручниками, посібниками тощо), а увиразнення
особливо істотних, “вузлових” для кожної теми аспектів, осмислення, розуміння яких,
зрештою, дає можливість студенту засвоювати навчальний матеріал. Якщо йдеться про
нескладні питання чи такі, що певною мірою вже заторкувалися на попередніх лекціях і
семінарах, то вони висвітлюються стисло, лаконічно, але – максимально зрозуміло.
Знання, що здобуваються на лекціях, повинні “жити” своїм життям, як мисленням,
викладача, який це і демонструє. А при цьому повинна простежуватися наскрізна логіка
розвитку викладених філософських положень, філософії, як навчальної дисципліни.
Успішне викладання філософії досягається завдяки ретельному врахуванню
специфіки філософських знань, які викладаються в аудиторії і освоєння яких
відзначається своїми особливостями.
Специфіка філософського знання полягає, зокрема, у тому, яку роль воно виконує у
житті людини. На відміну від, скажімо, конкретно-наукових знань, які продукуються,
функціонують у тих або інших наукових галузях чи сферах діяльності (економічній,
політичній тощо), знання філософські значущі для людського життя в цілому. Цим
зумовлюється й характер ставлення до них, особливості їх освоєння – не просте
заучування, а їх переживання. Глибоко осмислюючи знання, суб’єкт навчання їх сприймає
як особистісне надбання, утверджуючись у статусі їх повноправного власника.
Філософські знання глибоко освоюються, якщо стають для індивіда своїми, на цьому,
3
зрештою, заснована їх дійовість. Вони трансформуються в особливі “професійні”
чинники. Кожний індивід оволодіває універсально значущою “професією”, вимоги до
належного виконання обов’язків якої завжди були і довічно залишаться щонайвищими –
бути людиною. У цьому полягає загальнозначущий інтерес суб’єкта навчання до
філософських знань, що може активізувати зусилля у процесі їх засвоєння – стати
власником у філософсько-знаннєвому розумінні. В цьому – найважливіша посередницька
роль викладача.
Таким чином, засвоєння філософії повинно здійснюватися з врахуванням того, що
філософські знання і мислення є: а) чинниками активного прокладання смислових шляхів
свідомості і мислення; б) ініціюючий фактор буття, що міститься у найсуттєвішому
місцеперебуванні людини; в) особистість утверджується, якщо діє максимально відкрито,
сприймаючи здобутки національної культури; г) довічно існують проблеми, що й
репрезентує конечність філософування кожного нового покоління і кожної людини,
філософії, як особливого “духовного хліба”.
Специфіка філософського знання та його освоєння, у свою чергу, детермінують
необхідність пошуку максимально ефективних форм їх донесення, активізації
філософської освіти. Так, одна з особливостей освоєння філософії, у певному розумінні
віддаленої як від знання повсякденного, так і від інших його типів, – створення належного
змістовного опосередкування філософських проблем. Цю роль досить успішно може
виконувати система “питання – відповідь”. Вона є засобом підготовки до сприймання
філософії, дає можливість прокладати адаптовані для студента змістовні мислительні
шляхи, є ефективним засобом наближення до філософської мудрості: освоєння філософії –
це оволодіння умінням запитування. А максимально сприятливою формою реалізації
системи “питання – відповідь” є засновані на співпраці заняття [6].
Викладання філософії – не стільки передавання певної сукупності знань, скільки
формування здібності абстрактно-логічного мислення у контексті максимально широких
філософсько-світоглядних понять, умінь та навичок визначати, формулювати проблеми.
Воно спрямоване на раціоналізування мислення, підвищення його змістовності. А тому
особливо дієвим є навчання, яке серед інших форм діяльності є чи не основною, адже
людина постійно вчиться. Як важлива складова виховально-навчального процесу,
навчання є виявом розумової праці студента, коли завдяки відповідним діям, як
“самозростаючі”, сприймаються та осмислюються знання.
Успіх навчання як діяльності студента великою, якщо не вирішальною, мірою
визначається викладачем, рівнем його культури, зокрема, тим, як він сприяє усвідомленню
студентом мети, завдань освоєння філософії, її ролі у здобутті фахової освіти.
А це передбачає небайдуже сприймання запропонованої інформації. Навчання –
активний пізнавальний процес самостійної діяльності. Студент, його участь в
організованих, контрольованих викладачем видах пізнавальної діяльності, – у центрі
навчання. Але навчання, умовно кажучи, визначено, по суті, в органічній єдності
“зовнішніми” і “внутрішніми” спрямуваннями, як на вироблення, розвиток духовно-
інтелектуальних якостей майбутнього фахівця, так і на пробудження, зміцнення потреби у
самоосвіті, постійному підвищенні фахового рівня. Адже характер пізнавальної діяльності
студентів у процесі навчання досить істотно змінюється залежно від методів і форм
викладання. Скажімо, самостійна праця лише організована і спрямована викладачем,
більшою мірою вона забезпечує можливості навчання, виховально-навчального процесу в
цілому, пов’язані із безпосередньою передачею знань у межах таких форм, як лекція та
семінари. “Реальне навчання в аудиторії тільки частково впливає на людський мозок.
Головна діяльність мозку зосереджується на відборі індивідуальних атомів знання для
автономного будівництва з них мереж, груп, атракторів, які після цього пристосовуються
до вимог навчального середовища. Формування понять як “органів пам’яті” в мозку –
типовий процес самоорганізації. На цій основі розроблено новий шлях для інтегративної
освіти” [7, 183].
4
Сучасна освіта увиразнює статус студента саме як суб’єкта виховально-навчальної
діяльності і, отже, демонструє гуманістичний її характер. Викладач як особистість
ставиться до студента також як до особистості. Студент освоює певну сукупність знань і
не може не ставитися до них активно, творчо, осмислено. Навчання увиразнює і роль
педагогічно трансформованого змісту філософії як навчальної дисципліни, умовно
кажучи, як “вертикально”, так і “горизонтально”. Адже лише у представленому способі їх
існування як самозростаючого інтелектуального розвитку на засадах педагогічно
ініційованого послідовного розгортання дій (перцептивних, вербальних, мислительних)
філософські знання реалізуються у статусі навчального предмета. Як форма буття
студента, пізнавальний процес навчання особливо актуалізує творчу роль органічної
єдності у її межах знаннєвого та діяльнісного компонентів. І, насамперед, у світлі
особливостей філософії як навчальної дисципліни це стосується саме філософської освіти,
хоча актуально й щодо виховально-навчального процесу в цілому. Діяльнісний компонент
у процесі навчання філософії переважає знаннєвий, маються на увазі не просто “знання”
як такі, скажімо, здатність студента “своїми словами” формулювати конкретні
філософські положення, а уміння мислити, точніше – філософувати. Уміння ж і навички
філософування виробляються у процесі навчання, яке здійснюється систематично і
самостійно як “запитування до світу” (М.Гайдеггер). А це і означає реалізацію вимоги
“дійсно займатися філософією, а не робити лише вигляд, що нею займаєшся – подібно до
того, як нам важливо бути дійсно здоровими, а не лише видаватися такими”, – зазначав ще
Епікур. Особливо відповідальна місія при цьому викладача. Адже він повинен уміти
вчити, мислити; “слухача потрібно не вести за руку, а керувати ним, якщо бажають, щоб
у майбутньому він був здатний йти самостійно. Такого способу навчання потребує сама
природа філософії” [4, 280–281]. Втім, “юнак, який щойно закінчив школу, має звичку
вчитися. Він гадає, що буде вчитися філософії, але ж це неможливо, позаяк тепер він
повинен вчитися філософувати” [4, 281].
Дані положення вкрай важливі для освоєння, осмислення студентами особливостей
філософії, саме вони привертають увагу у творчості мислителів. Скажімо, німецький
соціолог Г.Зіммель “вважав філософом людину, здатну сприймати цілісність буття і
реагувати на дану цілісність. У тому й відмінність філософа від звичайної людини, інтерес
якої завжди спрямований на конкретні речі, якими б масштабними та значущими останні
самі по собі не були. Філософ же відчуває, сприймає цілісність речей, самого життя”. “Але
він не повинен постійно говорити про ціле, та він, по суті, і не спроможний чинити так;
однак, яке б спеціальне питання логіки чи моралі, естетики чи релігії він не заторкував як
філософ, він робить це тому, що у даному питанні проявляється зв’язок із цілісністю
буття” [8, 30].
Навчання філософії – навчання філософування. Дійсно доленосне призначення
викладача філософії – бути у даному процесі активним посередником. Змістовність,
логічність навчання студента залежить від рівня майстерності викладача. Логіка ж
навчання у тому, що кожне наступне завдання для студента має бути необхідним у
процесі опанування філософських знань. Необхідність вирішення чергового завдання
студентами у процесі викладання філософії ефективно реалізується завдяки
використанню, наприклад, розвивальних вправ, пошуку відповідей на поставлені
викладачем питання та ін.
Актуалізується положення, що ефективне викладання філософії реалізується на
шляху поєднання глибини проникнення в знання змісту предмета, досконалого володіння
методикою та знання самої аудиторії – чинників, які, виконавши свою місію, “зникають”
[9].
Активно-творчий характер, гносеологічна спрямованість навчання відкриває
найширші можливості освоєння філософських знань, оволодіння уміннями та навичками
світоглядних узагальнень. Знання, що пропонуються викладачем, розміщуються у
“просторі” наявного досвіду студента. При цьому вкрай важлива його “відкритість” до
5
нових знань, зацікавленість у них, прагнення поглиблено їх осмислити, порівнюючи,
скажімо, із вже відомими для нього, оцінюючи роль нових у світоглядному,
смисложиттєвому та інших аспектах. Це і є, по суті, “лабораторія інтелектуальних
процесів”, коли знання, як складовий елемент мислення, мислительної діяльності
ініціюють останню, позаяк супроводжуються розумовими діями по освоєнню нових знань,
а відтак – і виробленням умінь та навичок оперування філософсько-світоглядними
положеннями. Навчання увиразнює мислительну діяльність студентів, що ретельно
покликаний враховувати викладач, аби викладання філософії було ефективним,
змістовним, творчим, цілеспрямованим. Філософія потребує постійної інтелектуальної
праці, максимального напруження розумових зусиль заради “самостояння філософування,
як основної події всередині нашої присутності” (М.Гайдеггер), самостійних роздумів та
пошуку відповіді. Це й визначальні умови її викладання та навчання.
ЛІТЕРАТУРА
1. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К., 1997.
2. Педагогіка. – К., 1985.
3. Нелеп А.Т. Теоретические проблемы методики преподавания марксистско-ленинской
философии. – К., 1973.
4. Кант И. Уведомление о расписании лекций на зимнее полугодие: 1765–66 г. // Кант И.
Сочинения : В 6-ти тт. – М., 1964. – Т. 2.
5. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения.
– К., 1993.
6. Максюта М.Є. Форми активізації семінарських занять. – К., 2004.
7. Клепко С.Ф. Методологія пізнання освіти // Практична філософія. – 2003. – № 1.
8. Ионин Л.Г. Георг Зиммель – социолог (Критический очерк). – М., 1981.
9. Максюта М.Є. Lebenswelt’ність філософування: особистість і творчість Ігоря Бичка //
Філософсько-антропологічні студії’2003. – К., 2005.
|