Ціннісні засади сучасної системи освіти
Збережено в:
| Дата: | 2008 |
|---|---|
| Автор: | |
| Формат: | Стаття |
| Мова: | Ukrainian |
| Опубліковано: |
Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України
2008
|
| Назва видання: | Мультиверсум. Філософський альманах |
| Онлайн доступ: | http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/75091 |
| Теги: |
Додати тег
Немає тегів, Будьте першим, хто поставить тег для цього запису!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Цитувати: | Ціннісні засади сучасної системи освіти / К. Ващенко // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. — К., 2008. — Вип. 73. — С. 168-178. — Бібліогр.: 15 назв. — укр. |
Репозитарії
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
irk-123456789-75091 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
irk-123456789-750912015-01-27T03:01:55Z Ціннісні засади сучасної системи освіти Ващенко, К. 2008 Article Ціннісні засади сучасної системи освіти / К. Ващенко // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. — К., 2008. — Вип. 73. — С. 168-178. — Бібліогр.: 15 назв. — укр. 2078-8142 http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/75091 uk Мультиверсум. Філософський альманах Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| language |
Ukrainian |
| format |
Article |
| author |
Ващенко, К. |
| spellingShingle |
Ващенко, К. Ціннісні засади сучасної системи освіти Мультиверсум. Філософський альманах |
| author_facet |
Ващенко, К. |
| author_sort |
Ващенко, К. |
| title |
Ціннісні засади сучасної системи освіти |
| title_short |
Ціннісні засади сучасної системи освіти |
| title_full |
Ціннісні засади сучасної системи освіти |
| title_fullStr |
Ціннісні засади сучасної системи освіти |
| title_full_unstemmed |
Ціннісні засади сучасної системи освіти |
| title_sort |
ціннісні засади сучасної системи освіти |
| publisher |
Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України |
| publishDate |
2008 |
| url |
http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/75091 |
| citation_txt |
Ціннісні засади сучасної системи освіти / К. Ващенко // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. — К., 2008. — Вип. 73. — С. 168-178. — Бібліогр.: 15 назв. — укр. |
| series |
Мультиверсум. Філософський альманах |
| work_keys_str_mv |
AT vaŝenkok cínnísnízasadisučasnoísistemiosvíti |
| first_indexed |
2025-07-05T23:25:22Z |
| last_indexed |
2025-07-05T23:25:22Z |
| _version_ |
1836851315599212544 |
| fulltext |
1
______________________________________________________________________
К.М. Ващенко,
аспірант Інституту вищої освіти АПН України
ЦІННІСНІ ЗАСАДИ СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ
Ціннісні засади системи освіти не лише визначають існування і спосіб
функціонування освітніх інститутів, які утворюють базову організаційну структуру цієї
системи, а й здійснюють вирішальний вплив на формування стратегії розвитку освіти на
тривалу перспективу. Таким чином, ціннісні засади системи освіти, відображаючи певною
мірою традиції, накопичений досвід і успадковану своєрідність системи освіти, не
меншою мірою є значущими для її сьогодення і визначення пріоритетних завдань
розвитку, які можуть мати цілком новітній характер порівняно з освітньою традицією.
Спробуємо спочатку визначитися з тим, які цінності є значущими і засадничими для
системи освіти. Виокремлюючи різні групи цінностей, які впливають на освіту, за їхніми
носіями, М.Бойченко називає три основні групи: суспільні цінності (спільні для всіх
членів суспільства), цінності окремих соціальних груп (які дають освіті особливі
“соціальні замовлення” – етнічних, професійних тощо) і власне освітні цінності
(внутрішні для системи освіти) [2]. Вирізнивши основні групи цінностей, М.Бойченко, на
нашу думку, не визначив їхнього ієрархічного підпорядкування. Розвиваючи його підхід,
все ж здається коректним визначити першорядне значення власне освітніх цінностей.
Якщо розглядати систему освіти саме як систему, то в ній має бути визначальною не
зовнішня, а внутрішня детермінація. Саме до такої думки схиляються класики світової
теорії соціальних систем – Т.Парсонс і Н.Луман [9]. Така детермінація не може
здійснюватися у соціальних системах без урахування впливу цінностей на поведінку
членів цих соціальних систем. У нашому випадку йдеться про цінності учасників
освітнього процесу. Серед усіх цінностей, які ними керують або можуть керувати, на
перше місце варто винести цінності власне освітні, яким мають підпорядковуватися всі
інші. Втім, самі освітні цінності зазнають постійного впливу з боку низки чинників, які
визначають їхню трансформацію і підтримання життєздатності.
Отже, формування сучасної системи цінностей освіти зумовлено низкою внутрішніх
і зовнішніх чинників. До внутрішніх доцільно залічити кардинальні зміни у соціальному
та економічному житті нашої країни; невідповідність освіти викликам часу, ринку праці,
інтересам і потребам кожної людини, і, насамкінець, але найважливіше – зміни власної
парадигми системи освіти. Зовнішні чинники знаходяться, передусім, у площині
глобальних інтеграційних процесів, що відбуваються у світі; високого рівня
інформаційно-комунікаційних технологій, які суттєво впливають на формування нових
ціннісних орієнтирів життєдіяльності суспільства загалом та освіти зокрема.
Технологічні процеси, до яких, передусім, належать зміни в інформаційно-
комунікаційних засобах забезпечення освіти, не є предметом даного дослідження,
оскільки увагу зосередимо на аналізі цінностей. Втім, зауважимо, що готовність
користуватися такими засобами, як і спроможність їх створювати, залежить не лише від
рівня технічних знань людей, а, передусім, від їхньої морально-практичної
налаштованості на створення і використання цих засобів. Свого часу це переконливо
обґрунтував ще Ю.Габермас [11, 437–448].
Досліджуючи зовнішні впливи на систему освіти, яка, на нашу думку, завжди
лишається якоюсь конкретною національною системою освіти, слід узагальнити вивчення
цих впливів пріоритетним аналізом єдиного процесу глобалізації. Цей процес має два
взаємодоповнювальних аспекти – творення і функціонування глобальних та інших
наднаціональних соціальних інститутів, з одного боку, і процеси поглиблення
культурного розмаїття – з іншого. Таким чином, ці два процеси постають не
2
взаємовиключними, а взаємодоповнювальними. Повною мірою ці два аспекти знаходимо
й у системі освіти.
Отже, провідною тенденцією сучасного суспільного поступу на межі другого і третього
тисячоліть є інтернаціоналізація світового простору, політичне і культурне зближення країн.
Різновекторність цього складного процесу і його інтеграційний потенціал переконливо
демонструє Європейський Союз на всіх етапах його становлення і розвитку як особливого
(спільно з Радою Європи) наддержавного соціально-економічного, політико-правового і
духовно-культурного об’єднання європейських країн.
Відтак, формування сучасних цінностей освіти відбувається під впливом
загальноєвропейських інтеграційних процесів і розгортається у двох напрямах: розвиток
співдружності між провідними європейськими університетами (згідно з угодою про
Велику хартію університетів) та об’єднання в єдине європейське освітнє середовище
національних систем освіти і науки на засадах спільних вимог, критеріїв і стандартів.
Метою євроінтеграційних процесів в освіті і науці стала потреба в консолідуванні урядів
Європи і педагогічної громадськості навколо розв'язання питань підвищення
конкурентноздатності освіти і науки на світовому рівні, її ролі в інноваційних
трансформаціях суспільства.
Відзначимо напрацювання вітчизняного дослідника М.О. Кузьменка, який в якості
методології євроінтеграційних процесів пропонує розглядати соціальний конструктивізм,
за якого соціальна реальність тлумачиться і як результат процесу становлення (зокрема,
під впливом людської діяльності), і як відкрита для нових проектів соціальних змін;
соціальний конструктивізм постає як концептуалізація радикального демократичного
європейського етосу, який орієнтується на те, що соціальний світ може бути сформованим
через узгодження проектів окремих людей та їх спільнот, а це має своєю передумовою,
зокрема, дискурсивний вимір конструктивного процесу й означає, що соціальні реальності
формуються в умовах протистояння і переговорів, тобто дискурсивно: соціальна
реальність, з цієї точки зору, твориться у дискурсивних контекстах, замість того, щоб бути
чимось наперед даним [7, 4].
Такий підхід кардинально змінює існуючий погляд на завдання освіти як на
“трансляцію знання, відтворення культури, її цінностей і традицій” і потребує визнання
того, що освіта “відтворює наявний суспільний порядок, готуючи соціалізованих,
компетентних, лояльних учасників колективного життя, які дотримуються норм, правил і
законів, загальноприйнятих у певній країні” [15, 151].
Інтеграція суб’єктів соціально-політичної, суспільно-культурної діяльності створює
певні умови й ефективні стимули прогресивного розвитку освітніх систем, ініціюючи
процеси оновлення цінностей освіти. Будучи основним пріоритетом стратегії реформування
освіти країн – членів Європейського Союзу, вони спрямовані на підвищення рівня освіченості
суспільства.
Основні ціннісні орієнтири європейської освіти, проголошені у Болонській декларації
[3], – якість, справедливе оцінювання, відповідність, мобільність, привабливість. Тим самим
чітко визначено, з одного боку, інституційний аспект європейських інтеграційних процесів у
галузі освіти, а з іншого – ці процеси свідомо пов’язані з підтриманням своєрідності
національних систем освіти, з тією відмінністю, що тепер вони стають доступними для
значно більшої кількості студентів з інших європейських країн. У такий спосіб національні
системи отримують крім, так би мовити, “патріотичного” виправдання ще й своє,
“додаткове”, як унікальна культурно-освітня цінність і надбання всієї європейської спільноти.
Такий підхід, на нашу думку, не ставить під загрозу (як вважають чимало
вітчизняних дослідників), а, навпаки, підвищує захищеність національних систем освіти.
Якість освіти у межах Болонського процесу відображає гармонійне поєднання
нововведень і традицій, академічну бездоганність і соціально-економічну обґрунтованість,
послідовність навчальних планів і свободу вибору для студентів, об'єднання навчального
процесу з науковими дослідженнями, ефективність управління. Гарантії якості забезпечує
3
інституалізована система справедливого оцінювання, яка дає можливість зіставити
результати дотримання якості освіти з “акредитацією”.
Важливу роль відіграє така власне освітня цінність (яка посилюється у межах
Болонського процесу), як мобільність, котра стає неодмінною властивістю студентів,
викладачів, випускників в європейському просторі вищої освіти. Європейські
університети сприяють мобільності як “горизонтального”, так і “вертикального” типу,
використовують існуючі інструменти, а саме: ECTS, Лісабонську конвенцію, додаток до
диплома, мережу NARIC/ENIC.
Слідом за внутрішнім, власне освітнім, виправданням Болонських цінностей,
розглянемо виправдання з погляду цінностей окремих соціальних груп. Так, відповідність
освіти як її цінність корелюється із соціальними запитами цих груп. Вона забезпечується
навчальними програмами, які відповідають потребам європейського ринку праці. Але
провідними лишаються цінності не ринку, а освіти. Затребуваність на ринку праці у будь-
який час протягом усього життя найкраще досягається у разі отримання справжньої
якісної освіти, надання різноманітних підходів і спрямувань курсів навчання, гнучкості
програм із можливістю багаторазового підключення і виходу з програми, трансверсальних
умінь і навичок (як, наприклад, уміння спілкуватися і знання мов, уміння мобілізувати
знання, вирішувати проблеми, працювати в колективі, розуміти соціальні явища).
Зіставлення власне освітніх цінностей із цінностями суспільними пов’язане з такою
цінністю Болонського процесу, як підвищення привабливості освіти для усіх членів
суспільства. Привабливість європейської освіти забезпечується, зокрема, залученням до
вищих навчальних закладів Європи талановитих учених, викладачів з усього світу. Це
потребує відповідних дій на інституційному, державному та європейському рівнях,
зокрема: адаптації програм, наукових звань і вчених ступенів, переконливих заходів щодо
гарантії якості освіти, програм із викладанням основними мовами світу, достатньої
інформації та маркетингу, привабливих умов для іноземних студентів і науковців, а також
стосунків на перспективу. Привабливість освіти європейського рівня також залежить від
якнайшвидшого усунення недоліків міграційного процесу і ситуації на ринку праці. Крім
цих суто інституційних заходів, неодмінною передумовою забезпечення привабливості
європейської освіти є висока культура прагнення до знань і не менш висока культура
міжнаціональної спільності всіх, хто прагне до освіти і наукової істини.
Отже, аналіз розгортання питання цінностей освіти як одного з основних завдань
сучасної філософії освіти засвідчує, що, незважаючи на те, що означена проблема була
предметом наукових дискусій і пошуків продовж тривалого часу, сучасний стан розкриває
її різновекторну і не редуковану до однієї цінності спрямованість і дає можливість
зробити висновок про потребу подальшого ґрунтовного дослідження всіх аспектів
цінностей освіти, задекларованих Болонською угодою та приведення їх у відповідність до
традицій і цінностей української освіти, її сучасних потреб.
А основним висновком можна вважати те, що найважливішою цінністю Болонського
процесу є така внутрішня цінність системи освіти, як якість освіти. Це питання є
найважливішим для будь-якої національної системи освіти, однак Болонський процес дає
змогу на принципово новому, високому рівні забезпечувати його розв'язання. Тому
адаптація вітчизняної системи освіти до Болонського процесу, на нашу думку,
досягається, передусім, пріоритетним вирішенням завдання підвищення якості освіти в
Україні.
Так, питання якості освіти відображено в основних положеннях Конституції
України, в Національній доктрині розвитку освіти, в Законах України “Про освіту”, “Про
вищу освіту” та в інших державних документах [10]. Ці питання широко висвітлюються у
фахових виданнях і засобах масової інформації. Оскільки проблема якості освіти є
предметом наукового аналізу різних галузей знання, у своєму дослідженні ми спиралися
на теоретичні положення і концепції сучасних вчених: філософів, педагогів, соціологів,
психологів (І.А. Зязюн, В.Г. Кремень [4], Л.П. Одерій, О.Я. Савченко, В.І. Луговий [8],
4
В.П. Андрущенко [1], Н.Г. Ничкало [12], С.О. Сисоєва, Г.О. Балл, І.Д. Бех, К.В. Корсак [6]
та ін.).
Попри свою незаперечну і першопорядкову важливість, питання якісної освіти
набуло особливого значення у системі цінностей в останні роки. Важливо відзначити, що
зміни в ціннісних орієнтирах є світовою тенденцією. Українська освіта прийняла ідеї
освітньої концепції Болонського процесу щодо формування в країні загальноєвропейської
системи вищої освіти на спільних принципах функціонування: двоциклове навчання,
кредитно-модульна система залікових одиниць, оцінювання якості освіти, мобільність
студентів і викладачів, узгодженість наукових ступенів і професійних кваліфікацій з
європейським ринком праці, популяризація європейської системи освіти.
Врахування цих завдань дає можливість визначити якість освіти не лише як власне
освітню, а й як соціальну цінність усього українського суспільства, значною мірою
узгоджену з іншими країнами, які живуть за умов глобалізації. Отже, суспільний зміст
забезпечення рівного доступу до якісної освіти для світової спільноти полягає у
збереженні порядку, стабільності, миру і злагоди через запобігання соціальних конфліктів,
спричинених зростаючою нерівністю і бідністю більшості країн, розширенням бази
вибору кваліфікованої робочої сили для розвитку, підвищенням спроможності населення
до споживання для світового виробництва та торгівлі.
На загальнодержавному рівні – це забезпечення гідного місця у світі через вплив на
розвиток, підвищення національного багатства і накопичення людського капіталу, а також
підвищення рівня безпеки. Для окремих соціальних груп – це засіб підвищення
соціального впливу, а для кожної людини – засіб забезпечення можливості соціального
зростання і вибору форм життя і роботи.
В окремих міжнародних документах, які порушують питання рівного доступу до
якісної освіти (Всесвітня декларація про освіту для всіх, 1990 р.; підсумковий звіт “Освіта
для всіх 2000”; Програмний документ ЮНЕСКО “Реформа та розвиток вищої освіти”,
1995 р. тощо) висвітлюються питання доступу до сучасної освіти з метою розвитку
людського капіталу і суспільного розвитку. Аналіз цих та інших документів засвідчив, що
критерії доступу та, особливо, якості з цих напрямів суттєво відрізняються.
Важливою складовою потенціалу якості освіти є:
– персоналізація освіти, тобто спроможність використовувати світові освітні ресурси
для підготовки людей під вирішення унікальних і перспективних завдань, можливість
кожному формувати власну освітню траєкторію професійного зростання впродовж усього
життя;
– технологізація освітньої інфраструктури, що має своєю передумовою повноцінне
інформаційно-технологічне забезпечення доступу кожного до світових інформаційних
ресурсів;
– відповідність освіти вимогам сучасності виражається в академічній незалежності,
інституційній автономії як базових принципах забезпечення рівня відповідності
зростаючої диверсифікації структур, форм та методів підготовки;
– якість як складна багатоаспектна система оцінювання та регулювання освіти
(якість викладання, підготовки і досліджень, що залежить від якості персоналу, програм,
підготовки студентів, інфраструктури, навчального середовища, організації й управління,
оцінювання діяльності тощо);
– інтернаціоналізація за рахунок співпраці з міжнародними організаціями,
використання загальновизнаних стандартів та обладнання.
Українська освіта за останні роки здійснила суттєві кроки у напряму до формування
європейського простору вищої освіти. Головними наслідками трансформаційних процесів
вищої освіти в Україні доцільно назвати такі:
1) Україна стала демократичною: інтереси всіх груп населення стали легітимними і
рівноправними. Батьки, корпорації, бізнес, суспільні об’єднання і партії, професійні союзи
і педагоги, діти, національні угрупування, міжнародні організації – всі вони мають свої
5
інтереси щодо освіти і, відповідно, свої критерії оцінювання її ефективності і напрямів
розвитку. У суспільстві та системі управління це ще змістовно не усвідомлено, хоча
положення про створення суспільно-державної системи управління зафіксовано в
державних документах.
2) Україна стає відкритим суспільством у глобальному світі, а це означає, що
міжнародний освітній простір і ринки робочої сили стають чинниками розвитку освіти в
Україні, а прийняття умов і правил входження до них є неодмінністю і забезпеченням
доступу наших громадян до можливостей реалізувати свій освітній потенціал найкращім
чином.
3) Україна рухається до створення ринкової економіки, а це означає, що якість освіти
визначається також ринковим шляхом через механізми конкуренції.
4) Україна визначила для себе інноваційний шлях розвитку і потребу опанування
високих технологій як зміст суспільної трансформації. Реально прийняття таких цілей в
освіті означає реалізацію доступу до сучасних форм освіти, освіти з іншими критеріями
оцінки якості.
Цінності як те, що спрямовує поведінку людини, важливі не лише як важелі впливу
на особистість, яка навчається (формування мотиваційної структури), але дедалі більшою
мірою вони набувають значення в якості об`єкта освітнього процесу. Така ситуація
зумовлена тим, що цінності дедалі більше втрачають статус традиційних успадкованих і
сталих та дістають статусу набутих, коригованих і мінливих – так, як їх розуміють із
позицій соціального конструктивізму. Модернізаційний характер сучасного суспільства
максимально релятивізує і операціоналізує цінності, ризикуючи редукувати їх до ролі
функцій. “Інструменталізм розуму” призвів до розуміння потреби оновлення ціннісних
орієнтацій, що має бути відображено в освіті. Соціальні зміни є значущими, коли вони
зумовлені змінами у сфері цінностей і мотивації людини.
Концептуальне вираження ця тема зміни цінностей і змін людини знайшла у працях
Ф.Фукуями. На його думку, в історії Заходу розрив у цінностях відбувався двічі [13, 26]:
перший був пов`язаний зі зміною аграрної епохи індустріальною, другий стався при
переході від індустріального суспільства до постіндустріального. Другий розрив
цінностей Фукуяма пов`язує з тим, що вищі досягнення технічного й економічного
прогресу постіндустріальних суспільств не спричинюють аналогічний прогрес у моралі і
в суспільстві. Перешкодою є нові настрої, що вимагають зняття колишніх обмежень і
норм. Але з культурою необмеженого індивідуалізму, в якій злам правил стає єдиним
правилом, пов`язані серйозні проблеми: розпад загальних цінностей являє собою
втрату соціального капіталу – основи консолідації суспільства, без якої воно не може
існувати. Ф.Фукуяма простежує дану тенденцію на основі аналізу однієї з
фундаментальних, як він стверджує, цінностей – довіри [14]. Якщо суспільство стає
надто атомізованим і в ньому слабшають осередки зародження культури довіри, то в
ньому вже не можуть відбуватися успішні соціальні, зокрема й економічні,
перетворення. Така позиція співзвучна з українськими дослідженнями, адже, як відзначає
С.Кримський, із катастрофи, як засвідчує історія, люди ніколи не виходили за допомогою
одних лише економічних засобів. Тут потрібне піднесення духу, граничних
антропологічних основ діяльності, творчий пафос великої культури [5, 106].
Релятивізація цінностей, утім, не може бути абсолютною. Межі такої релятивізації
задає та сама система освіти, яка сприяє цій релятивізації. Так, характерним аспектом
сучасного суспільства й освіти є посилення її етичного значення. На думку Ф.Фукуями,
“та моральна самостійність, про яку традиційно говориться, що вона дає нам гідність, є
свобода приймати чи відкидати моральні норми, що виходять із джерел, вищих за нас, а не
свобода ці норми створювати. Для І.Канта моральна самостійність означала не слідування
своїм нахилам, куди б вони не вели, а дії у відповідності з апріорними законами
практичного розуму, які часто змушують нас діяти заради цілей, протилежних нашим
бажанням і схильностям... Навіть якщо ми повіримо, начебто індивідуальний вибір і
6
становить індивідуальну самостійність, то однаково не самозрозуміло, що
необмежені можливості вибору є вищими за благо інших людей” [13, 179].
Отже, система освіти спирається на власні цінності, які, своєю чергою, посідають
своє місце у загальній ієрархії цінностей людства. Орієнтація на цю ієрархію і дає
можливість досягати порозуміння не лише між окремими людьми, а й між окремими
національними системами освіти.
ЛІТЕРАТУРА
1. Андрущенко В. Модернізація вищої освіти України в контексті Болонського процесу //
Освіта. – 2004. – № 23(5099).
2. Бойченко М. Ціннісна ідентифікація вітчизняної системи освіти // Вища освіти України.
– Додаток 3 (т. 1). – 2006. – Тематичний випуск “Вища освіта України у контексті
інтеграції до європейського освітнього простору”.
3. Зона Європейської вищої освіти. Спільна заява європейських міністрів освіти. Болонья,
18–19 червня 1999 р. // Пидаев А.В., Передерий В.Г. Болонский процесс в Европе. –
Одесса, 2004.
4. Кремень В.Г. Вища освіта України і Болонський процес. – Тернопіль, 2004.
5. Кримський С.Б. Запити філософських смислів . – К., 2003.
6. Корсак К.В. Світова вища освіта. Порівняння і визнання закордонних кваліфікацій і
дипломів. – К., 1997.
7. Кузьменко М.О. Самовизначення Європейської спільноти (в парадигмі соціального
конструктивізму). Автореф. дис. … канд. філос. н. – К., 2008.
8. Луговий В.І. Проблема адаптації системи вищої освіти України до стандартів
європейського освітнього простору // Вища освіта України у контексті інтеграції до
європейського освітнього простору. – К., 2006.
9. Луман Н. Введение в системную теорию. – М., 2007.
10.Національна доктрина розвитку освіти: Затверджено Указом Президента України від
17 квітня 2002 року № 347/2002.
11.Немецкая социология. – СПб., 2003.
12.Ничкало Н.Г. Сучасні світові тенденції, українські реалії та перспективи наукового
забезпечення якісної освіти // Якісна освіта в багатоетнічному суспільстві: Матеріали
регіонального семінару. – К., 2004.
13.Фукуяма Ф. Великий разрыв. – М., 2003.
14.Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию. – М., 2004.
15.Флиер А.Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и
национальной политики // Общественные науки и современность. – 2000. – № 2.
|