“Обоснованная теория”: стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации
Статья посвящена стратегии “обоснованной теории”. Во вступлении сравниваются ведущие подходы качественного исследования в соответствии с двумя критериями — дисциплины, в которых зарождался подход, и форма отчета (narrative form), а также рассмотрены различные варианты стратегии “обоснованной теории”...
Saved in:
| Date: | 2010 |
|---|---|
| Main Author: | |
| Format: | Article |
| Language: | Russian |
| Published: |
Iнститут соціології НАН України
2010
|
| Series: | Социология: теория, методы, маркетинг |
| Online Access: | http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/89974 |
| Tags: |
Add Tag
No Tags, Be the first to tag this record!
|
| Journal Title: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Cite this: | “Обоснованная теория”: стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации / С. Дембицкий // Социология: теория, методы, маркетинг. — 2010. — № 2. — С. 64–83. — Бібліогр.: 16 назв. — рос. |
Institution
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
irk-123456789-89974 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
irk-123456789-899742015-12-21T03:04:03Z “Обоснованная теория”: стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации Дембицкий, С. Статья посвящена стратегии “обоснованной теории”. Во вступлении сравниваются ведущие подходы качественного исследования в соответствии с двумя критериями — дисциплины, в которых зарождался подход, и форма отчета (narrative form), а также рассмотрены различные варианты стратегии “обоснованной теории”. В первой части статьи рассмотрены процедурные особенности стратегии “обоснованной теории” — теоретическая чувствительность; процесс и виды кодирования; теоретическая выборка. Теоретическая чувствительность включает свойство проницательности, способность осмысливать данные и умение определять по настоящему важные факты. Кодирование делится на три вида — открытое, осевое и избирательное.Применение того или иного вида кодирования соответствует степени разработанности теоретических положений. Теоретическая выборка заключается в отборе людей, обладающих информацией об интересующих исследователя аспектах эмпирической действительности, которые, в свою очередь, являются основой теоретически релевантных понятий. Во второй части статьи приведен пример качественного исследования на основе подхода обоснованной теории. Предметом исследования является феномен учебы студентов стационара в условиях ограниченного времени. 2010 Article “Обоснованная теория”: стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации / С. Дембицкий // Социология: теория, методы, маркетинг. — 2010. — № 2. — С. 64–83. — Бібліогр.: 16 назв. — рос. 1563-4426 http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/89974 303.022 ru Социология: теория, методы, маркетинг Iнститут соціології НАН України |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| language |
Russian |
| description |
Статья посвящена стратегии “обоснованной теории”. Во вступлении сравниваются ведущие подходы качественного исследования в соответствии с двумя критериями — дисциплины, в которых зарождался подход, и форма отчета (narrative form), а также рассмотрены различные варианты стратегии “обоснованной теории”.
В первой части статьи рассмотрены процедурные особенности стратегии “обоснованной теории” — теоретическая чувствительность; процесс и виды кодирования; теоретическая выборка. Теоретическая чувствительность включает свойство проницательности, способность осмысливать данные и умение определять по настоящему важные факты. Кодирование делится на три вида — открытое, осевое и избирательное.Применение того или иного вида кодирования соответствует степени разработанности теоретических положений. Теоретическая выборка заключается в отборе людей, обладающих информацией об интересующих исследователя аспектах эмпирической действительности, которые, в свою очередь, являются основой теоретически релевантных понятий.
Во второй части статьи приведен пример качественного исследования на основе подхода обоснованной теории. Предметом исследования является феномен учебы студентов стационара в условиях ограниченного времени. |
| format |
Article |
| author |
Дембицкий, С. |
| spellingShingle |
Дембицкий, С. “Обоснованная теория”: стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации Социология: теория, методы, маркетинг |
| author_facet |
Дембицкий, С. |
| author_sort |
Дембицкий, С. |
| title |
“Обоснованная теория”: стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации |
| title_short |
“Обоснованная теория”: стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации |
| title_full |
“Обоснованная теория”: стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации |
| title_fullStr |
“Обоснованная теория”: стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации |
| title_full_unstemmed |
“Обоснованная теория”: стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации |
| title_sort |
“обоснованная теория”: стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации |
| publisher |
Iнститут соціології НАН України |
| publishDate |
2010 |
| url |
http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/89974 |
| citation_txt |
“Обоснованная теория”: стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации / С. Дембицкий // Социология: теория, методы, маркетинг. — 2010. — № 2. — С. 64–83. — Бібліогр.: 16 назв. — рос. |
| series |
Социология: теория, методы, маркетинг |
| work_keys_str_mv |
AT dembickijs obosnovannaâteoriâstrategiâsboraianalizakačestvennyhdannyhpriteoretičeskojvalidizacii |
| first_indexed |
2025-07-06T18:09:08Z |
| last_indexed |
2025-07-06T18:09:08Z |
| _version_ |
1836922017223278592 |
| fulltext |
Сергей Дембицкий
Стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации
СЕРГЕЙ ДЕМБИЦКИЙ,УДК 303.022
àñïèðàíò îòäåëà òåîðèè, èñòîðèè è ìåòî-
äîëîãèè ñîöèîëîãèè Èíñòèòóòà ñîöèîëîãèè
ÍÀÍ Óêðàèíû
Аннотация
Статья посвящена стратегии “обоснованной теории”. Во вступлении сравни�
ваются ведущие подходы качественного исследования в соответствии с двумя
критериями — дисциплины, в которых зарождался подход, и форма отчета
(narrative form), а также рассмотрены различные варианты стратегии “об�
основанной теории”.
В первой части статьи рассмотрены процедурные особенности стратегии
“обоснованной теории” — теоретическая чувствительность; процесс и виды
кодирования; теоретическая выборка. Теоретическая чувствительность
включает свойство проницательности, способность осмысливать данные и
умение определять по�настоящему важные факты. Кодирование делится на
три вида — открытое, осевое и избирательное. Применение того или иного вида
кодирования соответствует степени разработанности теоретических поло�
жений. Теоретическая выборка заключается в отборе людей, обладающих ин�
формацией об интересующих исследователя аспектах эмпирической действи�
тельности, которые, в свою очередь, являются основой теоретически релеван�
тных понятий.
Во второй части статьи приведен пример качественного исследования на
основе подхода обоснованной теории. Предметом исследования является фено�
мен учебы студентов стационара в условиях ограниченного времени.
Ключевые слова: стратегия “обоснованной теории”, теоретическая чувстви�
тельность, теоретическая выборка, учеба в условиях ограниченного времени
В противоположность “монолитному” количественному подходу, бази$
рующемуся на общих унифицированных образцах и принципах измерения
социальных феноменов, качественный подход, изначально исповедующий
64 Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2
методологическую гибкость, породил множество исследовательских стра$
тегий, часто основывающихся на разных исследовательских принципах. В
своих обзорах исследователи выделяют различное количество таких стра$
тегий изучения социальной действительности, варьирующее от четырех
до девяти наиболее влиятельных. Вместе с тем стратегии, наиболее часто
встречающиеся в научной литературе, — это нарративное исследование, фе$
номенология, обоснованная теория, этнография и кейс$стади. Кроме того,
именно эти стратегии предусматривают использование систематизирован$
ных исследовательских процедур [Creswell, 2007: p. 6–9].
Таким образом, переходя к описанию стратегии “обоснованной теории”,
необходимо объяснить, почему я фокусируюсь именно на данном подходе, а
не, скажем, феноменологическом, нарративном или каком$либо другом ти$
пе качественного исследования. Свою позицию я основываю на двух аргу$
ментах. Во$первых, тип качественного исследования должен, по возмож$
ности, отражать специфику именно социологического исследования. Во$
вторых, полученные результаты должны удовлетворять целям теоретичес$
кой валидизации. Данные, подтверждающие обоснованность такого выбо$
ра, приведены ниже (см. табл. 1)1. Из этого сравнения намерено исключены
исследования типа кейс$стади и включен дискурс$анализ. Первое связано с
тем, что исследование случая (case study), по моему глубокому убеждению,
должно занимать особое место в процессе теоретической валидизации. Вто$
рое продиктовано наличием систематического сравнения феноменологии,
дискурс$анализа и обоснованной теории [Starks, Trinidad, 2007]. Как видно,
обоснованная теория является единственным всецело социологическим ти$
пом качественного исследования, и именно ее результаты наилучшим обра$
зом соответствуют целям теоретической валидизации, поскольку обеспечи$
вают исследователя теоретической моделью.
Таблица 1
Сравнительные характеристики различных типов
качественного исследования
Тип исследования Дисциплины, в которых
зарождался подход
Форма отчета
(narrative form)
Нарративное
исследование
Литература, история, психоло$
гия, социология, антропология
Хронологическая история об
индивидуальной жизни
Феноменология Философия, социология,
психология Описание сущности опыта
Обоснованная
теория Социология Теория или теоретическая
модель
Этнография Культурная антропология,
социология
Описание культурного поведе$
ния группы или индивида
Дискурс$анализ Лингвистика, семиотика
Описание используемого языка
и того, как различные дискурсы
оформляются в качестве иден$
тичностей и взаимоотношений
Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2 65
Стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации
1 Таблица построена на основе данных, взятых из статьи Х.Старкс и С.Тринидад
[Starks, Trinidad, 2007: р. 1373], а также справочника под редакцией Д.Миллера и Н.Сел$
кинда [Handbook, 2002: р. 147].
Вместе с тем сама стратегия “обоснованной теории” делится на три раз$
личных типа, предусматривающих каждый свою процедуру проведения и
различные принципы. Возникнув как результат сотрудничества между
Б.Глазером и А.Страуссом в 1967 году, в дальнейшем стратегия “обоснован$
ной теории” разделилась1 и на данный момент включает системный дизайн
А.Страусса и Дж.Корбин, восходящий или развивающийся (emerging)
дизайн Б.Глазера и конструктивистский дизайн К.Чермез [Handbook, 2002:
р. 154].
В своей статье я остановился на описании системного дизайна, посколь$
ку он содержит наиболее строгие и структурированные процедурные реко$
мендации проведения исследования на базе стратегии “обоснованной тео$
рии” [Handbook, 2002: р. 157]. По мнению С.Миллера и М.Фредерикса, та$
кая строгость обеспечивается, в первую очередь, благодаря необходимости
ориентации на парадигмальную модель, представляющую собой последо$
вательность следующих элементов: (А) Причинные условия → (B) Фено$
мен → (C) Контекст → (D) Промежуточные условия → (E) Стратегии дей$
ствия / взаимодействия → (F) Последствия [Miller, Fredericks, 1999: p. 538].
А.Страусс определяет обоснованную теорию как “теорию, которая ин$
дуктивно выводится из изучения феномена, который она представляет. То
есть она создается, развивается и верифицируется в разных условиях путем
систематического сбора и анализа данных, относящихся к изучаемому фе$
номену. Таким образом, сбор данных, анализ и теория находятся во взаим$
ной связи друг к другу. Нельзя начинать с теории, а затем доказывать ее.
Скорее начинают с области исследования, и все, что имеет отношение к этой
области, имеет шанс проявиться” [Страусс, Корбин, 2001: с. 21]. Это опреде$
ление я встретил и в других работах, посвященных особенностям построе$
ния обоснованной теории. Вместе с тем, если рассматривать специфику са$
мой исследовательской стратегии, более уместным будет следующее опре$
деление: “Подход обоснованной теории — это качественный исследовате$
льский метод, который использует систематический ряд процедур для раз$
работки индуктивно выведенной обоснованной теории некоего явления”
[Страусс, Корбин, 2001: с. 21].
К таким процедурам, прежде всего, необходимо отнести использование
теоретической чувствительности, специфических видов кодирования и те$
оретической выборки.
Процедурные особенности стратегии “обоснованной теории”
Теоретическая чувствительность и ее роль в построении обоснованной
теории. Для полноценного проведения процедуры “обоснованной теории”
(впрочем, представляется, не только для этого) важно развивать в процессе
исследования теоретическую чувствительность. Ее можно описать как “сво$
йство проницательности, способности осмысливать данные, способности
понимать и умению отделять подходящее от того, что таковым не является”
[Страусс, Корбин, 2001: c. 35].
66 Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2
Сергей Дембицкий
1 О сути различий между подходами А.Страусса и Б.Глазера см., напр.: [Walker,
Myrich, 2006].
Здесь следует упомянуть работу Г.Батыгина и И.Девятко1, согласно ко$
торой одну из версий “экстрасенсорной” методологии представляет обосно$
ванная теория, опирающаяся на концепцию теоретической чувствительнос$
ти: “Способность к “теоретической сенситивности” практически неотличи$
ма от способности к ясновидению. Экстрасенс и хиромант тоже умеют раз$
вернуть концептуально насыщенную теорию быстрее, чем, например, “ру$
тинный” врач$клиницист, у которого нет ничего, кроме квалификации и
дипломов” [Батыгин, Девятко, 1994].
Приведенные аргументы, по существу, не являются научными. Поэтому
ниже приведено описание способов развития теоретической чувствитель$
ности ученого для того, чтобы читатель смог оценить приемлемость и необ$
ходимость ее использования в рамках исследовательской деятельности.
Источниками теоретической чувствительности являются литература,
профессиональный и личный опыт, а также сам аналитический процесс
[Страусс, Корбин, 2001: с. 35–37]. Вместе с тем А.Страусс и Дж.Корбин при$
знают, что творческое использование знаний и опыта может увести от ре$
альных аспектов исследуемого феномена к образному размышлению о нем.
Чтобы этого не произошло, предлагается несколько советов: “1) периоди$
чески делать шаг назад и задавать вопрос: Что здесь происходит? То, что я
думаю и вижу, соответствует реальности данных?... 2) придерживаться по$
зиции скептицизма. Все теоретические объяснения, категории гипотезы и
вопросы о данных... должны приниматься как предварительные. Они всегда
нуждаются в проверке, сопоставлении с фактическими данными и никогда
не принимаются как факт... 3) следовать исследовательским процедурам.
Сбор данных и аналитические процедуры предназначены для того, чтобы
придать точность изучению. В то же время они помогают вам прорваться че$
рез предубеждения и направляют вас проверить по крайней мере некоторые
из ваших допущений, иначе они могут повлиять на такое прочтение данных,
которое не соответствует реальности...” [Страусс, Корбин, 2001: с. 37–39].
После уяснения этих советов невольно вспоминаются императивы это$
са науки, предложенные Р.Мертоном, и в особенности организованный
скептицизм2. Последний является более общим принципом по отношению
к трем представленным рекомендациям, которые можно охарактеризовать
в качестве конкретных способов его соблюдения в процессе качественного
исследования.
Процесс и виды кодирования, применяемые при использовании стратегии
“обоснованной теории”. Переходя к самому процессу построения обосно$
ванной теории, необходимо отметить, что его особенностью является “зиг$
загоподобный” характер осуществления, заключающийся в чередовании
сбора данных и их анализа [Egan, 2002: р. 280]. При этом исследователь мо$
жет использовать различные типы данных (результаты наблюдений, доку$
Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2 67
Стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации
1 Чтобы данная ссылка не оказалась вырванной из контекста, необходимо уточнить,
что при упоминании “теоретической сенсетивности” Г.Батыгин и И.Девятко ссылаются
на работу Б.Глазера [Glaser, 1978], а не А.Страусса и Дж.Корбин [Страусс, Корбин, 2001].
Кроме того, Т.Васильева, которая перевела работу А.Страусса и Дж.Корбин, выражает
особую благодарность И.Девятко “за ценные консультации и комментарии по рабочим
вариантам книги” [Васильева, 2001: с. 246].
2 Более подробно см.: [Мертон, 2006: с. 770–781].
ментальную информацию, личные памятки, транскрипты чужих интервью
и прочее), но данные личных интервью рассматриваются как наилучший ва$
риант. Одно из основных правил гласит, что исследователь должен провес$
ти как минимум около 30 интервью на протяжении всего процесса сбора
данных [Handbook, 2002: р. 157]. Следует также помнить, что хорошая тео$
ретическая подготовка к использованию стратегии “обоснованной теории”
еще не делает из ученого практика в этой области: “Лишь применением про$
цедур на протяжении всего исследования приобретается достаточное пони$
мание того, как они работают, а также умение и опыт, которые дают возмож$
ность с успехом продолжать использование этих техник” [Страусс, Корбин,
2001: с. 23]. Таким образом, не получится провести исследование с помощью
стратегии “обоснованной теории”, не прибегая к проведению интервью лич$
но, а используя лишь данные, собранные другими людьми.
После того как были проведены первые интервью, исследователь может
перейти к первой фазе анализа — открытому кодированию. При открытом
кодировании исследователь идентифицирует категории, представленные в
данных. Каждая категория обладает свойствами, которые могут рассматри$
ваться как субкатегории. Свойствам присваиваются соответствующие из$
мерения с целью демонстрации границ, в пределах которых они могут изме$
няться [Handbook, 2002: р. 154]. Например, категория “особенности препо$
давателя” в исследовании проблемы совмещения студентами стационара
учебы и работы имеет несколько свойств и соответствующих измерений
(см. табл. 2).
Таблица 2
Категория “особенности преподавателя”,
ее свойства (субкатегории) и измерения свойств
Категория Свойства Шкала измерений
особенности
преподавателя
требовательность высокая низкая
отношение к проведению
пар формальное творческое
отношение к проблемам
студентов безразличное понимающее
Следующая фаза анализа называется осевым кодированием. Исследова$
тель выбирает несколько обнаруженных на предыдущем этапе категорий и
помещает их в центр процесса (взаимодействия между людьми), в качестве
феноменов. Далее эти категории связываются с другими категориями. По$
следние являются элементами упомянутой выше парадигмальной модели:
причинные условия (факторы, которые приводят к возникновению фено$
мена), стратегии (действия, предпринимаемые в ответ на причинные усло$
вия), промежуточные обстоятельства (специфические ситуационные фак$
торы, оказывающие влияние на стратегии) и последствия (результаты, к ко$
торым приводит использование стратегий).
На третьей фазе, при избирательном кодировании, исследователь при$
ступает к написанию обоснованной теории про взаимосвязь между катего$
риями, выделенными на предыдущей фазе анализа [Handbook, 2002: р. 155].
Необходимость данной фазы обусловлена тем, что при осевом кодировании
68 Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2
Сергей Дембицкий
выделяется не одна категория и соответствующая парадигмальная модель, а
несколько. Это требует выбора главной категории, вокруг которой будет
разворачиваться теория. Последнее осуществляется также с помощью пара$
дигмальной модели. Кроме того, с целью придания “плотности” разрабаты$
ваемой теории, на этой фазе проводятся дополнительные интервью, по$
скольку на первых двух фазах анализа могут быть упущены важные нюан$
сы, осознание которых приходит на завершающей фазе анализа. При этом
исследователь имеет четкий план интервью, что и определяет избиратель$
ный характер анализа1.
Место теоретической выборки в реализации стратегии “обоснованной
теории”. Важным для понимания сути стратегии “обоснованной теории”
является понятие “теоретической выборки”, связанное с отбором понятий,
доказавших теоретическую релевантность2 в отношении развивающейся
теории [Страусс, Корбин: с. 146]. Теоретическая выборка является отличи$
тельным признаком методологии “обоснованной теории” [Draucker et al.,
2007: р. 1137].
Несмотря на достаточное внимание, уделяемое этому понятию в рабо$
тах, проанализированные мной определения [Страусс, Корбин, 2001;
Draucker et al., 2007; Glaser, Strauss, 1967; Auerbach, Silverstein, 2003] носят
достаточно нечеткий характер. Поэтому я приведу собственное определе$
ние, сформулированное на основе имеющихся: теоретическая выборка —
это отбор людей, обладающих информацией об интересующих исследовате$
ля аспектах эмпирической действительности, которые, в свою очередь, яв$
ляются основой теоретически релевантных понятий. То есть критерием от$
бора людей выступают разрабатываемые теоретические положения, описы$
вающие эмпирическую действительность. В ходе исследования с целью
обогащения теории могут понадобиться не запланированные изначально
интервью как с уже имеющимися, так и с новыми участниками. Следова$
тельно, выборку направляет разрабатываемая теория.
Теоретическая выборка связана с понятием теоретического насыщения,
которое предполагает проведение интервью до тех пор, пока не обнаружит$
ся, что сообщаемые новыми участниками исследования данные не добавля$
ют новых понятий в разрабатываемую теорию. Теоретическое насыщение и
теоретическая выборка используются вместе для определения размера по$
следней [Auerbach, Silverstein, 2003: р. 17, 19–20].
Для того чтобы продемонстрировать место теоретической выборки в
процессе разработки обоснованной теории, я использовал руководство, со$
ставленное на основе исследования людей, подвергшихся сексуальному на$
силию [Draucker et al., 2007: р. 1141] (см. рисунок).
Согласно этому руководству использование теоретической выборки на$
чинается параллельно с началом осевого кодирования и продолжается
вплоть до завершения всего исследования.
Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2 69
Стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации
1 Более подробно об открытом, осевом и выборочном кодировании см.: [Страусс, Кор$
бин, 2001: с. 49–119].
2 Теоретическая релевантность означает, что понятия считаются существенными, так
как они неоднократно присутствуют или заметно отсутствуют при сравнении различ$
ных случаев и, соответственно, обладают достаточной значимостью, для того чтобы им
был присвоен статус категорий [Страусс, Корбин, 2001: c. 146].
1 — данные, полученные от участников интервью; 2 — данные, полученные от новых участни�
ков или в процессе повторных интервью; 3 — основные исследовательские отчеты; 4 — дан�
ные из академической и другой литературы.
Рис. Место теоретической выборки в процессе построения обоснованной теории
Все выборочные методы, представленные выше, описаны в работе
М.Паттона [Patton, 2002: р. 243–244]. Они, а также еще восемь методов (го$
могенный отбор, отбор критически важных случаев, теоретический отбор,
приспосабливающийся или возникающий отбор, целевой случайный отбор,
отбор политически важных случаев, удобный отбор, смешанный целевой
отбор) относятся к целенаправленному отбору. Их описание приведено
ниже (см. табл. 3).
70 Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2
Сергей Дембицкий
I. Выборочные стратегии инициального отбора
II. Открытое кодирование
III. Теоретическая выборка: осевое кодирование
IV. Теоретическая выборка: избирательное кодирование
Отбор подтверждающих и опровергающих случаев
Насыщение категорий
Ключевые
категории и теоретическая
схемa
Мужчины и женщи
подвергшиеся
альному
насилию
�
ны,
сексу
Отчеты качествен
ных исследований
по соответствую
тематике
�
�
щей
Критериальный отбор
Отбор максимальной вариации
Отбор методом снежного кома
Данные получен
от участников
интервью
, �
ные
Основные
исследовательские
отчеты
Выявленные категории
Интенсивный отбор
Отбор типичных случаев
Отбор экстремальных случаев
Стратифицированный целенаправленный отбор
Стратегии: 1 2 3 4
Таблица 3
Целенаправленные методы отбора
Тип отбора Цель отбора
1. Отбор экстремаль$
ных (резко выделяю$
щихся или отклоняю$
щихся) случаев
Изучение необычных проявлений интересующего феномена,
например: выдающиеся успехи / примечательные неудачи;
верхушка класса / потерявшие работу; экзотические случаи;
кризисы
2. Интенсивный отбор Информационно богатые случаи, которые наилучшим обра$
зом представляют феномен (но не экстремально), например:
хорошие студенты / плохие студенты; выше / ниже среднего
3. Отбор максималь$
ной вариации
Отбор разнообразных случаев для описания вариации в ин$
тересующем феномене; уникальные свидетельства, которые
проявляются в различных условиях; определение общих
важных паттернов, которые проходят “красной нитью” через
вариации
4. Гомогенный отбор Фокусировка; уменьшение вариации; упрощенный анализ;
содействие групповому интервьюированию
5. Отбор типичных
случаев
Иллюстрация или освещение того, что является типичным,
нормальным, средним
6. Отбор критически
важных случаев
Возможность логической генерализации и максимального
использования информации для других случаев, поскольку
если “это” справедливо в одном случае, “это”, вероятно, будет
справедливо и в других
7. Отбор методом
снежного кома
Определение интересующих случаев благодаря отбору людей,
которым знакомы те, кто обладает богатой информацией, и,
таким образом, подходят для изучения
8. Критериальный от$
бор
Отбор всех случаев, которые отвечают определенному крите$
рию, например дети, подвергнувшиеся жестокому обраще$
нию и пребывающие в специальных учреждениях, защищаю$
щих их права
9. Теоретический от$
бор
Поиск проявления теоретического конструкта, интересующе$
го исследователя, для его проработки и проверки вариаций
10. Отбор подтверж$
дающих и опроверга$
ющих случаев
Разработка и углубление инициального анализа; поиск ис$
ключений; проверка вариации
11. Стратифицирован$
ный целевой отбор
Иллюстрация характеристик определенных подгрупп; облег$
чение сравнения
12. Приспосабливаю$
щийся или возникаю$
щий отбор
Следование новым примерам в процессе полевой работы;
принятие преимуществ неожиданности; гибкость
13. Целевой случай$
ный отбор (малый
размер выборки)
Добавление правдоподобия, когда потенциальная целевая
выборка больше, чем может себе позволить исследователь;
уменьшение смещений в пределах целевой категории (безот$
носительно генерализации или репрезентативности)
14. Отбор политичес$
ки важных случаев
Привлечение внимания к исследованию или уклонение от
привлечения нежелательного внимания посредством целево$
го включения/исключения в выборку политически чувстви$
тельных случаев
15. Удобный отбор Удобность в плане экономии времени, денег и усилий; наи$
худшая рациональность; наиболее низкое правдоподобие; от$
бор наименее информативных случаев
16. Комбинированный
или смешанный целе$
вой отбор
Триангуляция; гибкость; соответствие нескольким целям и
потребностям
Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2 71
Стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации
Отбор тех или иных методов целенаправленного отбора для реализации
теоретической выборки осуществляется исходя из особенностей разраба$
тываемой теории, групп людей, обладающих необходимой информацией, а
также возможностей самого исследователя.
Некоторые ограничения. Стратегия “обоснованная теория”, являясь од$
ним из наиболее надежных способов построения теории, имеет в то же вре$
мя некоторые трудности, связанные с ее применением. Во$первых, процесс
обучения использованию этой стратегии является длительным и творчес$
ким. Представляется, именно поэтому данная исследовательская стратегия
до сих пор не получила у нас широкого распространения, являясь при этом
“наиболее влиятельной парадигмой для качественных исследований в со$
циальных науках сегодня” (Н.Дензин — цит. по: [Patton, 2002: р. 124]).
Во$вторых, данный подход требует согласия участников исследования на
достаточно длительное сотрудничество, что выдвигает свои организацион$
ные трудности. В$третьих, и это продиктовано предыдущим, требуются зна$
чительные временные затраты самого исследователя (или команды иссле$
дователей), использующего стратегию “обоснованной теории”.
Исследование феномена учебы в условиях ограниченного времени
Для демонстрации результатов, которые могут быть получены с по$
мощью стратегии “обоснованной теории”, мною было проведено исследова$
ние со студентами стационара одного из коммерческих вузов Киева.
Исходя из того, что в соответствии со стратегией “обоснованной тео$
рии” феномен, подлежащий изучению, должен определяться исследовате$
лем не “априорно”, а на основании имеющихся эмпирических данных, на
первом этапе исследования было проведено групповое обсуждение со сту$
дентами второго курса (порядка 20 человек). Тема обсуждения была макси$
мально широкой и касалась того, с чем связана сегодняшняя учеба студен$
тов. Была сделана попытка затронуть максимальное количество вопросов,
начиная от неформального общения со сверстниками и заканчивая отноше$
нием к проведению пар. Наибольшие эмоции у части студентов вызвала
проблема, связанная с необходимостью совмещения учебы и работы. Поэто$
му в дальнейшем я решил остановиться именно на ней.
На втором этапе была использована стратегия согласования концептов
для определения поведенческих практик студентов, связанных с необходи$
мостью совмещения работы и учебы. Основные результаты этого исследо$
вания изложены в отдельной работе [Дембицкий, 2009: с. 107–112].
На третьем этапе на основе стратегии “обоснованной теории” была осу$
ществлена дальнейшая фокусировка на феномене, подлежащем исследова$
нию (учеба в условиях ограниченного времени) и разработан соответствую$
щий теоретический базис. В общей сложности этот этап занял около четы$
рех месяцев и включал три фазы. На первой фазе было проведено семь по$
луструктурированных интервью, на второй фазе — десять (шесть — с участ$
никами первой фазы, четыре — с новыми участниками), на третьей фазе —
двенадцать (одиннадцать — с участниками первой и второй фазы, одно — с
новым участником). Таким образом, из двенадцати участников исследова$
ния с одним было проведено одно интервью, с пятью — два, с шестью — три.
72 Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2
Сергей Дембицкий
На четвертом этапе было проведено четыре дополнительных интервью
с четырьмя студентами другого коммерческого вуза для проверки непроти$
воречивости разработанной теории в ином организационном контексте. По$
лученные на этом этапе данные не противоречат главным теоретическим
положениям, сформулированным на предыдущем этапе. При этом необхо$
димо подчеркнуть, что отсутствие противоречий в новых данных не указы$
вает на невозможность дальнейшего обогащения и детализации получен$
ных теоретических формулировок.
Ниже приведены главные результаты, полученные на третьем этапе ис$
следования. Они структурированы в соответствии с парадигмальной мо$
делью, предложенной А.Страуссом (причинные условия → феномен → кон$
текст → промежуточные условия → стратегии действия / взаимодействия
→ последствия).
1. Причинные условия
В процессе анализа полученных данных было выделено пять главных
причинных условий, обусловливающих возникновение указанного фено$
мена:
— финансовое положение семьи;
— личные финансовые потребности;
— значение, которое придается учебе;
— значение, которое придается свободному времени;
— особенности рабочего графика.
Первые четыре фактора являются более ранними во временном отноше$
нии, а последний определяется ими и, в свою очередь, формирует феномен в
том или ином виде. Рассмотрим специфику этих факторов и особенности их
взаимного влияния.
Финансовое положение в семье может быть затруднительным или бла$
гоприятным. Затруднительная финансовая ситуация является существен$
ным фактором, побуждающим студентов к началу трудовой деятельности.
При этом форма обучения (бюджет или контракт)1 не играет здесь особой
роли. Вариативность же в поведенческие стратегии вносит то значение, ко$
торое студенты придают учебе. Такое отношение может быть безразличным
(учеба имеет очень низкую значимость в сравнении с другими сферами жиз$
недеятельности), декларативно заинтересованным (высокая важность уче$
бы носит скорее декларативный характер) или серьезным (учеба действи$
тельно является приоритетом).
При безразличном отношении учеба рассматривается просто как способ
получения диплома о высшем образовании. Поэтому подходит любая рабо$
та, которая бы приносила необходимый доход. Ни знания, ни оценка особо
не интересуют таких студентов. Главная задача — сдача сессий.
В случае декларативно заинтересованного отношения учебе придается
достаточно большое значение, однако эта ценность имеет в некоторой степе$
ни декларативный характер. Это подтверждается поведением — студенты
Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2 73
Стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации
1 Несмотря на то, что исследование проводилось со студентами коммерческого вуза,
некоторые из них фактически учились на бюджете, поскольку их обучение оплачивала
городская администрация.
соглашаются на работу, которая приводит к существенному снижению ка$
чества обучения. Вместе с тем оценка все же является неким ориентиром
для таких студентов, и они стараются, по возможности, не просто сдавать
сессию, но делать это без троек. Соответственно, в рамках своего свободного
времени такие студенты ориентированы на тот минимум учебной подготов$
ки, который позволяет этого достичь.
Студенты, которые серьезно относятся к учебе, рассматривают ее как
одну из наиболее важных сфер в данный жизненный период. При этом сле$
дует выделить две группы таких студентов. Для первой группы первосте$
пенную важность имеют знания и качество их обучения, для второй — полу$
чение наивысших баллов. И хотя каждая из этих двух групп имеет собствен$
ный поведенческий репертуар, обе ориентируются на такую работу, которая
бы оставляла достаточно времени для выполнения педагогических требова$
ний на высоком уровне.
Когда же финансовая ситуация в семье благоприятная (то есть родите$
ли берут на себя расходы, связанные с питанием, платой за обучение, комму$
нальными расходами), одним из главных факторов становится отношение к
свободному времени. Даже те студенты, которые относятся к учебе ответ$
ственно (не говоря уже о декларативно заинтересованных или безразлич$
ных), часто рассматривают большое количество свободного времени не как
дополнительную возможность учиться, а как возможность начать свою про$
фессиональную деятельность.
Вторым важным фактором здесь является финансовый резерв, которым
студент может распоряжаться свободно. Если соответствующие деньги не
выделяются родителями или их меньше, чем нужно, возникает потребность в
поиске работы. Думаю, что оба эти фактора (отношение к свободному време$
ни и личные финансовые потребности) тесно связаны и знаменуют рост сво$
боды студентов от родительской семьи. При этом проблема личных финансо$
вых потребностей может иметь не только экономическую, но и психологичес$
кую подоплеку — даже при благоприятной финансовой ситуации в семье и
даже при наличии достаточного количества денег на личные расходы1, неко$
торые студенты испытывают психологический дискомфорт из$за необходи$
мости тратить семейные деньги на то, что они и сами могут оплачивать.
Конечно же, значение, которое придается учебе2, так же важно, как и в
случае затруднительной финансовой ситуации в семье. Именно оно оказы$
вает решающее влияние на выбор работы, а точнее того рабочего графика,
который бы позволил учиться соответствующим образом. Рабочий график
имеет четыре свойства, важные с точки зрения учебы:
— длительность, или длина рабочего дня (полный — неполный);
— управляемость, то есть возможность формировать подходящий рабо$
чий график (адаптивный — неадаптивный) и возможность влиять на его
изменение в конкретных ситуациях (гибкий — негибкий);
74 Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2
Сергей Дембицкий
1 Под “личными расходами” понимаются расходы, связанные, например, с различны$
ми формами досуга, хобби или приобретением определенных категорий товаров.
2 Как и в случае затруднительной финансовой ситуации в семье, среди студентов с
благоприятной финансовой ситуацией можно выделить безразличных, декларативно
заинтересованных и ответственных.
— постоянство — характеристика, связанная с тем, меняются ли или нет ра$
бочие дни от одной недели к другой (систематический — ситуационный);
— согласованность, то есть соответствие графика работы графику учебы с
учетом длительности, управляемости и постоянства первого (согласо$
ванный — несогласованный).
Для студентов с безразличным отношением к учебе особенности рабо$
чего графика не имеют большого значения при выборе работы. Эта взаимо$
связь не рассматривается в рамках данной статьи.
При декларативно заинтересованном отношении к учебе ситуация не$
сколько меняется, и студенты уже испытывают определенную интенцию в
отношении выбора рабочего графика — по возможности ищут работу на не$
полный рабочий день с адаптивным графиком. Однако при этом такой гра$
фик не является удачным компромиссом между учебой и работой (почему,
будет рассмотрено ниже) и ведет к снижению качества обучения.
В случае ответственного отношения к учебе рабочий график в обяза�
тельном порядке должен отвечать одному из следующих требований: 1) он
является управляемым и с неполным рабочим днем, при этом работа дол$
жна оставлять возможность для подготовки, 2) это работа в университете, за
счет чего достигается высокая согласованность графиков работы и учебы,
отсутствуют затраты времени на переезды и становится доступен ряд дру$
гих преимуществ.
2. Феномен и его контекст
Здесь необходимо сделать важное уточнение. Согласно А.Страуссу, кон$
текст феномена имеет отношение к его основным проявлениям, обусловлен$
ным сочетанием его наиболее важных свойств. Иными словами, параметры
или свойства феномена, имеющие ключевое значение, образуют основные
контексты его функционирования и определяют особенности его развития. В
некотором смысле феномен и его контекст представляют неразрывное целое.
Это, вместе с тем, не означает, что разнообразие контекстов всех индивиду$
альных случаев не может быть приведено к ограниченному количеству типи$
ческих контекстуальных форм — взаимосвязанных наборов объективных и
субъективных условий существования феномена в том или ином виде.
Теперь рассмотрим, как особенности рабочего графика влияют на вари$
ативность феномена учебы в условиях ограниченного времени. Вначале не$
обходимо описать свойства самого феномена.
Учебу в условиях ограниченного времени можно охарактеризовать сле$
дующими параметрами (свойствами):
— частота посещения пар: редко — часто, эпизодически — систематически;
— количество учебных долгов: отсутствуют — единичные — большое ко$
личество;
— наличие учебных материалов: минимум (конспекты по основным дис$
циплинам) — максимум (конспекты, задания, необходимая литература
и т.п.);
— возможности подготовки после пар: достаточные — недостаточные;
— включенность в учебный процесс, то есть степень осведомленности сту$
дента о ходе преподавания дисциплин, их основных задачах, ориенти$
рах подготовки, задаваемых тем или иным преподавателем: высокая —
низкая.
Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2 75
Стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации
Студенты с безразличным отношением к учебе рассматривают ее как
возможность получить диплом о высшем образовании. При этом величина
требуемой оценки не превышает три бала, а пары вне зависимости от рабо$
чего графика (не важно, содействует он посещению пар или наоборот препя$
тствует) посещаются редко и эпизодически, исключением являются дни
важных контрольных, а также сессии. У таких студентов больше всего дол$
гов. Это и текущие долги (поскольку студенты практически не посещают
пары и не учатся), и долги с прошлых сессий. Если говорить об учебных ма$
териалах, то они ориентируются в лучшем случае на конспекты как главный
источник информации. Что касается возможности подготовки после пар, то
ее рассмотрение в данном случае не является релевантным. Включенность в
учебный процесс — низкая.
Для студентов, характеризующихся декларативно заинтересованным от$
ношением к учебе, рабочий график является непосредственным причинным
фактором, обусловливающим особенности обучения студента. При этом
важно учитывать финансовую ситуацию в семье студента. В затруднитель$
ных финансовых условиях студенты готовы идти на работу, которая предпо$
лагает неуправляемый рабочий график, что, в свою очередь, ведет к невоз$
можности систематически посещать занятия. Соответственно, пары, как и в
случае безразличного отношения к учебе, посещаются лишь в периоды сес$
сий или важных контрольных. Однако когда финансовая ситуация в семье
становится более благоприятной, такие студенты ориентированы на работу с
управляемым графиком — графики учебы и работы либо не пересекаются,
либо пересекаются незначительно, что позволяет посещать большинство пар.
В то же время длительность рабочего дня уже не имеет для них критически
важного значения. Поэтому при отсутствии рабочих альтернатив и при со$
гласии на работу с длительным графиком декларативно заинтересованные
студенты практически не имеют свободного времени для подготовки к парам.
Последнее приводит к низкому качеству обучения и к высоким физическим
нагрузкам (длительные переезды по городу, минимум времени на сон, малое
количество свободных дней). У них не накапливается много долгов, их может
вообще не быть — то время, которое они проводят в университете, позволяет
им выполнять необходимый минимум педагогических требований. Пробле$
ма с учебными материалами заключается не в их отсутствии, а в том, что в
этом случае просто нет времени для ознакомления с ними. Включенность в
учебный процесс носит поверхностный характер. То есть такие студенты в
достаточной мере осведомлены об особенностях учебного процесса, но это не
дает им особых преимуществ в смысле качества получаемых знаний.
При ответственном отношении к учебе студенты устраиваются на рабо$
ту, имеющую управляемый и в достаточной степени согласованный с уче$
бой график — рабочий день либо неполный, либо работа проходит в свобод$
ные от учебы дни. К данной категории принадлежат также студенты, рабо$
тающие в вузе. Такая работа обеспечивает приемлемые возможности для
частого посещения пар, наличия всех учебных материалов, отсутствия дол$
гов, что в конечном итоге обеспечивает высокую включенность в учебный
процесс. Следует отметить, что в процессе работы студенты этой категории
могут сталкиваться с ситуацией, когда рабочий график меняется с управля$
емого на неуправляемый и с согласованного на несогласованный. Этому
есть две причины — повышение по работе и периодические ситуационные
76 Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2
Сергей Дембицкий
трудности, связанные с необходимостью интенсификации рабочих усилий.
При этом существенно повышается физическая нагрузка на студентов, а
также значительно лимитируется их время. Высокая успешность учебы
поддерживается на прежнем уровне благодаря опоре на помощь учебной
группы, собственной мотивации и заслуженному у преподавателей автори$
тету. Однако, когда необходимо сделать окончательный выбор между рабо$
той (пусть и более высокооплачиваемой) и успешной учебой, то выбирается
последнее (это приводит либо к увольнению и поиску другой работы, либо к
отказу идти на повышение).
3. Промежуточные условия, стратегии действия/взаимодействия
и их последствия
Промежуточные условия являются вторичными факторами, которые
хотя и не оказывают непосредственного воздействия на изучаемый фено$
мен, но вносят вариативность в действия/взаимодействия, связанные с ним.
Ниже описаны основные поведенческие стратегии и результаты (послед$
ствия), достигаемые с их помощью, а уже потом проанализирована их связь
с промежуточными условиями.
Поскольку разнообразие поведенческих практик, связанных с данным
феноменом, было рассмотрено в отдельной статье [Дембицкий, 2009], здесь
я ограничусь анализом трех поведенческих стратегий — трудяги, ловкача и
бездельника. В действительности принадлежность студента к одной из ука$
занных выше групп (безразличные, декларативно заинтересованные и от$
ветственные) не связывает его с одной и только одной стратегией поведе$
ния. Правильнее будет сказать, что каждый студент хотя бы раз использовал
ту или иную стратегию. Однако в каждом конкретном случае можно выде$
лить две главные стратегии, одна из которых является основной, а вторая —
дополнительной (реже встречаются ситуации, когда две стратегии исполь$
зуются в равной степени). При этом третью стратегию можно не учитывать,
поскольку используется она достаточно редко. На основе эмпирических
данных можно связать отношение к учебе (тип студентов), стратегии пове$
дения и результаты, достигаемые с их помощью (цели, поставленные сту$
дентами) (см. табл. 4).
Указанные поведенческие стратегии раскрывают в большей мере дей$
ствия, нежели взаимодействия, в которые вступают студенты. Поэтому
отдельного рассмотрения заслуживают особенности взаимоотношений в
учебном коллективе.
Так, тип студента и соответствующие стратегии связаны не столько с на$
личием друзей или хороших знакомых в учебной группе (они были у каждо$
го из опрошенных), сколько со спецификой оказываемой ими учебной под$
держки. Эти особенности имеют два основных свойства:
— тип помощников: друзья или напарники;
— компетентность помощников (постоянство посещения, информиро$
ванность об общей учебной ситуации, уровень знаний по различным
предметам): высокая — низкая.
Студенты, относящиеся к типу ответственных, в плане учебной поддер$
жки и взаимоподдержки ориентированы, в первую очередь, на студентов,
показывающих успехи в процессе обучения. Поэтому их отношения можно
описать не просто как дружеские, но и как партнерские. В данном случае
Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2 77
Стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации
студенты оказывают друг другу большинство видов учебной помощи — от
наиболее простых (сообщение важных новостей, предоставление учебных
материалов, подстраховка в случае необходимости) до наиболее сложных
(например, распределение обязанностей при подготовке сложных зада$
ний). Конечно же, компетентность “партнеров” находится на достаточно
высоком уровне — они систематически посещают учебные занятия, хорошо
осведомлены о нюансах учебного процесса, уровень их знаний выше средне$
го. Вместе с тем в группе ответственных студентов был встречен случай,
когда учебная компетентность работающего студента была настолько высо$
кой, что у него не могло быть партнеров в учебной группе (если этот человек
и мог оказать учебную поддержку любому в своей учебной группе, то ему
никто из других студентов, по большому счету, не был полезен). Следует от$
метить, что этот студент работал на своей кафедре.
Таблица 4
Влияние отношения к учебе на стратегии поведения
и выдвигаемые цели
Тип студентов Стратегии поведения Цели/результаты
1. Безразлич$
ные
1.1. Бездельник — основная,
ловкач — дополнительная
Сдача сессии с первого раза (без пере$
сдач и бегунков). Низкий порог мини$
мальных оценок (три балла)1.2. Ловкач — основная, без$
дельник — дополнительная
(или же в равной степени)
2. Деклара$
тивно заинте$
ресованные
2. Ловкач — основная, тру$
дяга — дополнительная
Подойти к сессии с отсутствием дол$
гов и достаточным количеством оце$
нок, необходимых для успешной сдачи
сессии. Средний порог минимальных
оценок (четыре балла)
3. Ответст$
венные
3.1. Ловкач и трудяга в рав$
ной степени
Сдача сессии на “отлично”. Получение
“автоматов”
3.2. Трудяга — основная,
ловкач — дополнительная
Получение максимального количества
знаний. Получение “автоматов” для
высвобождения времени. Сдача сес$
сии на “отлично”
В случае декларативно заинтересованных и безразличных студентов по$
мощь является уже дружеской, а не партнерской по своему типу — она носит
ситуационный и односторонний характер. Учебная компетентность тех, кто
помогает, в этом случае может быть самой разной — от наиболее низкой до
наиболее высокой. Это обусловлено тем, что дружеская помощь основывает$
ся уже не столько на учебной компетентности, как в случае с учебным парт$
нерством, сколько на других более общих критериях (личная симпатия, об$
щность интересов, вежливость и прочее). Декларативно заинтересованные
студенты в силу имеющихся пропусков обращаются как за информационной
помощью относительно событий, произошедших в их отсутствие, так и за
учебными материалами. Главным барьером для построения партнерских от$
ношений с другими студентами является объективное отсутствие возмож$
ности для полноценного выполнения соответствующих партнерских обязан$
ностей. Но если эти студенты могут хоть в какой$то мере соответствовать
норме взаимности, то безразличные — занимают, по сути, потребительскую
78 Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2
Сергей Дембицкий
позицию в отношении своих одногруппников. И чем чаще такие студенты
присутствуют на парах, тем более развиты их потребительские навыки. Так,
безразличные студенты, появляющиеся лишь эпизодически, претендуют на
минимум помощи — информацию о намечающихся важных событиях в уни$
верситете, конспекты по тем предметам, экзамены по которым действительно
вызывают опасения, а также на списывание. Напротив, появляющиеся регу$
лярно безразличные студенты склонны в большей мере использовать своих
более успешных в учебном смысле товарищей. К уже указанной поддержке
здесь добавляются две формы “безбилетничества” — индивидуальная (когда
кто$то делает вместо безразличного студента его собственное задание) и
групповая (в случае группового задания, безразличный студент будет чис$
литься в списке исполнителей лишь формально).
Теперь рассмотрим промежуточные условия и то, как они сказываются
на поведенческом репертуаре. Их можно разделить на две группы. К первой
группе относятся те факторы, которые обеспечивают дифференциацию
внутри первой и третьей стратегий поведения (бездельник и трудяга). Эта
группа факторов включает позицию родителей, опыт обучения в школе,
форму обучения в университете (контрактная или бюджетная).
Применению студентами стратегии 1.1 наряду с безразличным отноше$
нием к учебе сопутствует как нейтральная позиция родителей (не важна
успешность обучения, а важна сдача сессии), так и отсутствие опыта успеш$
ной учебы в школе (отсутствие необходимых навыков эффективного обуче$
ния, как и связанные с ним низкие учебные притязания являются паттерна$
ми, заложенными ранее). Использование стратегии 1.2 связано с более ак$
тивной позицией родителей, которые ждут если не высоких результатов, то
по крайней мере систематического посещения пар.
Стратегию 2 не удалось дифференцировать. Все прибегающие к ней сту$
денты опираются на приобретенные навыки обучения в школе, а также ори$
ентируются на мнение родителей, согласно которому успешность обучения
является одним из приоритетов на данном этапе.
При использовании стратегий 3.1 и 3.2 позиция родителей не является
определяющей, поскольку соответствующие студенты доказали свою обра$
зовательную компетентность еще в школе. Очевидно, что они обладают все$
ми необходимыми навыками успешной учебы. Дифференцирующим фак$
тором здесь является ориентация самих студентов — либо учеба на “отлич$
но” (а потом уже получение знаний), либо получение максимального коли$
чества знаний (а потом уже учеба на “отлично”).
Если говорить о форме обучения, то главное различие между двумя соот$
ветствующими группами студентов заключается в том, что бюджетники вы$
нуждены опираться как минимум на стратегию ловкача в качестве основ$
ной, чтобы повысить шансы успешной сдачи сессии и, соответственно, избе$
жать перехода на контракт. В остальном же обе группы студентов имеют
представителей всех упомянутых типов — безразличного, декларативно за$
интересованного и ответственного.
Ко второй группе факторов относятся особенности преподавателей,
рабочие условия, некоторые индивидуальные характеристики студентов,
доступность определенных технико$информационных средств, а также осо$
бенности взаимоотношений с методистом. Хотя эти промежуточные усло$
вия не оказывают такого принципиального влияния на стратегии поведе$
Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2 79
Стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации
ния, как промежуточные условия, относящиеся к первой группе, они вносят
в феномен учебы в условиях ограниченного времени свои важные нюансы.
Главными особенностями преподавателей, вносящими вариативность в
действия студентов, являются их требовательность и строгость (другие ха$
рактеристики, такие как качество преподавания, творческий подход, важ$
ность дисциплины самой по себе и прочее, на самом деле не имеют такого су$
щественного влияния, как требовательность и строгость). В наиболее об$
щем виде преподавателей можно разделить на две категории — строгих и
требовательных, а также нестрогих и нетребовательных. При этом строгость
имеет отношение к дисциплине на парах, а требовательность — к обязатель$
ности выполнения педагогических требований и вероятности применения
санкций преподавателем.
Для студентов, применяющих стратегию 1.1, этот фактор не является
релевантным, поскольку в условиях эпизодического посещения пар просто
нет необходимости дифференцировать преподавателей исходя из их стро$
гости и требовательности. При использовании стратегии 1.2 строгость и
требовательность становятся более существенным фактором. Этому спо$
собствует более частое посещение пар, а соответственно и контакты с препо$
давателями. Однако, будучи осведомленными о строгости и требователь$
ности тех или иных преподавателей, студенты, применяющие эту страте$
гию, прилагают на их предметах не намного больше усилий, чем на других,
поскольку уровень необходимых им оценок является низким.
В случае применения стратегий 2 и 3.1 этот фактор становится одним из
определяющих, поскольку в данном случае речь идет о необходимости по$
лучить минимум 4 или 5 баллов соответственно. Поэтому, если эти студен$
ты и будут применять стратегию трудяги, то для работы именно над предме$
тами требовательных и строгих преподавателей.
Для студентов, применяющих стратегию 3.2, этот фактор во многом те$
ряет свою силу (хотя и не полностью). Это связано с тем, что такие студенты
стараются использовать стратегию трудяги в отношении всех предметов.
Рабочие условия во многом могут содействовать или наоборот препят$
ствовать совмещению работы и учебы. Первым фактором, относящимся к
этой группе, является наличие или отсутствие возможности использовать
рабочее время для подготовки к учебе (сюда же следует отнести наличие на
работе доступной оргтехники). Так, смена интенсивности работы на протя$
жении дня позволяет в определенных случаях (например, официант, прода$
вец$консультант, лаборант) использовать рабочее время для подготовки к
университету — переписывать конспекты, ознакамливаться с новым мате$
риалом (более редко) и готовить конкретные задания (еще реже). Однако в
большинстве случаев (например, кассир, гипсокартонщик, повар, менеджер
по продажам, охранник, риелтор) подготовка в рабочее время невозможна.
Второй фактор связан с особенностями клиентуры и спецификой соот$
ветствующих коммуникаций. В наиболее общем виде клиентов можно раз$
делить на рядовых клиентов и партнеров. Рядовые клиенты — это люди, вза$
имодействие с которыми не предусматривает предварительной договорен$
ности, то есть те клиенты, которых попросту дожидаются на рабочем месте
(например, продавец$консультант, кассир, официант). При этом коммуни$
кации являются неструктурированными и неналаженными, что не позволя$
ет влиять на них в интересах учебы. Партнеры — это те клиенты, взаимодей$
ствие с которыми первоначально выстраивается, а потом идет по обоюдно
80 Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2
Сергей Дембицкий
оговоренному графику (например, менеджер по продажам, риелтор). Соот$
ветственно, коммуникации отличаются структурированным и налаженным
характером, что может использоваться двояким образом. Во$первых, в наи$
более важных, с точки зрения учебы, ситуациях (например, модульные кон$
трольные и экзамены) можно переносить встречи с клиентами. Во$вторых,
когда отношения приобретают длительный характер (например, связаны с
периодическим сбытом товаров определенному лицу), график контактов
можно выстраивать в выгодном для себя ключе, используя как механизм
увеличения согласованности графиков работы и учебы.
Третий фактор связан с возможностью опозданий и замен. На работе,
требующей исполнения рутинных обязанностей, распространяющихся на
коллектив работников одного уровня (например, официант, продавец$кон$
сультант, лаборант), возможна полноценная замена сотрудником того же
уровня или выше. Такие замены используются довольно часто, поскольку
основаны на отработанной системе взаимоподдержки в рабочем коллекти$
ве. Зачастую они служат подстраховкой, если студент не может приехать к
началу рабочего времени. Когда же работа предусматривает индивидуаль$
ную ответственность (например, менеджер по продажам, риелтор, кассир),
замена может быть осуществлена лишь по предварительной договореннос$
ти, то есть на такую работу нельзя опаздывать.
К ключевым, с точки зрения совмещения работы и учебы, индивидуаль�
ным характеристикам студентов относятся психофизиологические (по$
рог утомляемости), социально$психологические (жизненные приоритеты)
и социальные факторы (статус студента).
Порог утомляемости является релевантным фактором в трех ситуаци$
ях. Первая связана с необходимостью существенных переездов по городу
(от места учебы к месту работы, от места работы к месту жительства и т.д.).
Вторая имеет отношение к степени физических нагрузок на работе. Третья
возникает у студентов, испытывающих проблемы, связанные с необходи$
мостью подолгу работать с компьютером (повышенная утомляемость при
работе с документами в электронном формате). Следовательно, повышен$
ная физическая утомляемость и наличие хотя бы одной из указанных ситуа$
ций объективно приводят к снижению качества усваиваемых знаний.
Жизненные приоритеты, на первый взгляд, имеют общие черты с неко$
торыми причинными условиями, рассмотренными выше (значение, кото$
рое придается учебе и свободному времени). Вместе с тем они являются post
hoc рефлексией по поводу соотнесения различных жизненных сфер. Это
подтверждается тем, что жизненные приоритеты являются производными
от указанных причинных условий, то есть дифференцируются в зависимос$
ти от типа студента.
Так, декларативно заинтересованные и ответственные студенты рассмат$
ривают работу либо как временную, либо как имеющую дальнейшую пер$
спективу. При этом оценки работы и учебы обычно идут “бок о бок”. Если ра$
бота рассматривается как рутинная, нетворческая и выполняющая лишь
одну функцию — заработок денег, то студенты склонны утверждать, что учеба
— тот ресурс, который позволит получить более престижную и творческую
работу. С другой стороны, работа может оцениваться и как допустимое место
для продолжения профессиональной деятельности в дальнейшем (обычно
это связано с достойным уровнем оплаты). В последнем случае работа и учеба
оцениваются независимо друг от друга — первая как источник дохода, вторая
Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2 81
Стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации
как возможность расширения общей культуры и кругозора. Когда же работа
приносит удовлетворение как в эмоциональном, так и в финансовом плане и
по сути не связана с учебой, на нее возлагаются серьезные жизненные надеж$
ды, а учеба начинает рассматриваться более формально, и высокий или сред$
ний уровень успешности таких студентов является не столько результатом
каких$то содержательных соображений по поводу важности обучения,
сколько следствием имеющейся установки делать все правильно.
Если говорить о безразличных студентах, то вопрос включения учебы в
главные жизненные приоритеты связан исключительно с необходимостью
получить диплом (в одинаковой степени это характерно как для контрак$
тной, так и для бюджетной формы обучения), а также с необходимостью
удержать за собой бесплатное место (бюджетная форма обучения).
Социальные факторы связаны, в первую очередь, со статусом в учебной
группе и статусом в пределах университета. Статус в учебной группе пре$
жде всего имеет отношение к позиции старосты. Вместе с тем эта позиция
может приносить дополнительную пользу (например, в виде более благо$
склонного отношения преподавателей) лишь в том случае, когда сам старос$
та соответствует образцу “правильного студента”.
Более существенные преимущества становятся доступны, если студент
занимает более высокий статус в пределах кафедры или факультета. Это свя$
зано с двумя причинами. Во$первых, студент может работать лаборантом или
методистом, что делает его взаимоотношения с преподавателями более гиб$
кими; во$вторых, студент может иметь “покровителей” среди тех, кто занима$
ет руководящие должности в университете, или же тех, кто имеет принципи$
альное значение для университета, находясь при этом за его пределами. В
силу этого на преподавателей может оказываться давление, с тем чтобы заста$
вить их поставить тому или иному студенту определенную оценку.
Если говорить о доступности технико�информационных средств, то
наиболее важными факторами являются наличие компьютера и доступа к
Интернету. Как бы это ни звучало, но даже сегодня и даже в Киеве есть дос$
таточное количество студентов, не имеющих ни своего компьютера, ни по$
стоянного доступа к Интернету. Наличие же компьютерных классов в сто$
личных вузах решает эту проблему лишь отчасти, особенно если речь идет о
студентах, совмещающих работу и учебу.
Последним существенным промежуточным условием являются особен�
ности взаимоотношений с методистом. Студенты, обладающие необходи$
мыми коммуникационными навыками, способны к установлению прияте$
льских (или даже дружеских) отношений с методистом, который после это$
го часто выступает в роли посредника между студентами и преподавателя$
ми (это в первую очередь касается студентов, принадлежащих к типу без$
различных, реже — декларативно заинтересованных). Исполнение такой
роли предусматривает мотивационную (объяснение преподавателям всей
сложности положения студента и необходимости идти ему навстречу) и ин$
формационную (получение от преподавателей учебных заданий и дальней$
шее сообщение их студентам) функции.
Выводы
Таким образом, стратегия “обоснованной теории” является не просто
одним из способов систематизированного описания качественных данных,
82 Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2
Сергей Дембицкий
а комплексным исследовательским подходом, интегрирующим в себе: 1)
принципы одного из ведущих теоретических подходов в социологии (сим$
волический интеракционизм); 2) требования, касающиеся всех этапов эм$
пирического исследования (построение выборки, сбор данных, способы
анализа и особенности интерпретации); 3) правила оценки качества полу$
ченных результатов.
Несмотря на сложности освоения и применения стратегии “обоснован$
ной теории”, в результате ее использования достигается крайне важное, с
точки зрения теоретической валидизации, преимущество — полученная те$
ория, отвечает в первую очередь эмпирической действительности, а не сте$
реотипам исследователя или априорным теоретическим концепциям.
Литература
Батыгин Г.С. Миф о “качественной социологии” [Электронный ресурс] / Г.С. Баты$
гин, И.Ф. Девятко // Социологический журнал. — 1994. — № 2. — Режим доступа :
http://www.socjournal.ru/article/56.
Васильева Т.С. Обоснованная теория в поле качественного исследования / Т.С. Ва$
сильева // Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная
теория, процедуры и техники. — М. : Эдиториал УРСС, 2001. — C. 225–250.
Дембицкий С. Применение стратегии согласования концептов в теоретической ва$
лидизации (на примере исследования поведенческих практик студентов) / С. Дембиц$
кий // Социология: теория, методы, маркетинг. — 2009. — № 4. — C. 99–114.
Мертон Р. Социальная теория и социальная структура / Мертон Р. — М. : Храни$
тель, 2006.
Страусс А. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры
и техники / А. Страусс, Дж. Корбин. — М. : Эдиториал УРСС, 2001.
Auerbach С. Qualitative data: an introduction to coding and analysis / С. Auerbach,
В. Silverstein. — N. Y. ; London : New York University Press, 2003.
Creswell J. Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches /
Creswell J. — Thousand Oaks ; London; New Delhi : Sage, 2007.
Draucker C. Theoretical Sampling and Category Development in Grounded Theory /
C. Draucker, D. Martsolf, R. Ross, T. Rusk // Qualitative Health Research. — 2007. — № 8. —
Р. 1137–1148.
Egan M. Grounded Theory Research and Theory Building / M. Egan // Advances in
Developing Human Resources. — 2002. — № 3. — Р. 277–295.
Glaser B. Theoretical sensitivity / Glaser B. – Mill Valley ; California : Sociology Press,
1978.
Glaser B. The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research /
B. Glaser, A. Strauss. — Chicago : Aldine, 1967.
Handbook of research design and social measurement / ed. by D.C. Miller, N.J. Salkind. —
Thousand Oaks ; London ; New Delhi : Sage, 2002.
Miller S. How Does Grounded Theory Explain? / S. Miller, M. Fredericks // Qualitative
Health Research. — 1999. — № 4. — Р. 538–551.
Patton M. Qualitative evaluation and research methods / Patton M. — Thousand Oaks :
Sage, 2002.
Starks H. Choose Your Method: A Comparison of Phenomenology, Discourse Analysis,
and Grounded Theory / H. Starks, S. Trinidad // Qualitative Health Research. — 2007. —
№ 10. — Р. 1372–1380.
Walker D. Grounded Theory: An Exploration of Process and Procedure / D. Walker,
F. Myrich // Qualitative Health Research. — 2006. — № 4. — Р. 547–559.
Социология: теория, методы, маркетинг, 2010, 2 83
Стратегия сбора и анализа качественных данных при теоретической валидизации
|